呂素珍，付 瑤

(江漢大學 教育學院，湖北 武漢 430056)

一、研究背景與問題提出

黨的十八大以來，習近平總書記對高等教育改革發(fā)展做出重要指示，強調(diào)質(zhì)量提升是實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的核心。高等學校要把高質(zhì)量文化作為推動大學不斷進步、不斷超越的內(nèi)在動力，推動高等教育“質(zhì)量革命”，以打造高等教育“質(zhì)量中國”品牌。[1]然而目前高校本科生的學習現(xiàn)狀仍不容樂觀，最新的研究表示，接近一半的大學生存在消極學習現(xiàn)象[2]。

課堂是本科生學習的主要渠道，課堂學習效率的高低直接影響到高校的教學質(zhì)量。學生是教育教學活動的主體，沒有學生積極主動參與的課堂教學，其質(zhì)量是不可能得到保證的。因此，深化本科教育教學改革、全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，就有必要關注本科生課堂參與水平，以促進高校課堂教學質(zhì)量提升。

本文以個案研究方式，通過對地方綜合性高校J大學本科生課堂參與狀況的調(diào)查，深入了解了當前J大學本科生課堂參與狀況及存在的問題，研究成果能夠為J 大學相關部門改進教育教學提供依據(jù)，同時也能為同類高校的教育教學高質(zhì)量發(fā)展提供一定參考。

二、研究設計與實證過程

本研究采用問卷調(diào)查法和訪談法的方法，以J大學在校本科生為研究對象。首先，采用問卷調(diào)查的形式，讓在校本科生基于自己的真實感受，對自己在課堂上的參與狀況進行評價。其次，對部分本科生和教師代表進行訪談，了解他們在課堂參與中的內(nèi)心想法。最后，基于對地方綜合性高校本科生的課堂參與現(xiàn)狀的了解，提出一些改善性的對策與建議。

本研究對有效樣本數(shù)據(jù)采用SPSS17.0中的描述性統(tǒng)計分析、單因素方差分析、獨立樣本T 檢驗的分析方法分析調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)。地方綜合性高校本科生課堂參與的各個變量里面，1(從不)、2(偶爾)、3(有時)、4(經(jīng)常)、5(總是)，對應的賦分值分別是 1、2、3、4、5。數(shù)據(jù)平均值越高，說明本科生課堂參與程度越高。

本問卷的克隆巴赫信度α系數(shù) 0.82，表明本量表的信度非常好，詳細結果見表1；本研究的KMO 的值為 0.93，Bartlett球形度檢驗 sig 值小于 0.05，說明進行因子分析的效度是適合的，分析的結果詳見表2。

表1 可靠性統(tǒng)計量

表2 KMO 和 Bartlett 的檢驗

三、研究結果分析

1.樣本基本情況

本研究的研究對象涵蓋J大學文科、理科、藝體三類中四個年級的大學生，且男女比例相當，因此，本研究結果具有一定參考意義。

2.課堂參與狀況

⑴行為參與狀況

由表3可知，地方綜合性高校本科生的行為參與量表平均得分為2.98，處于中等偏下水平。行為參與各維度得分從高到低依次是：認真完成并及時上交課后作業(yè)、認真思考課上問題、認真聽課做筆記、課后復習、課上主動發(fā)言、課前認真預習。

表3 行為參與描述統(tǒng)計量(N=325)

續(xù)表3 行為參與描述統(tǒng)計量(N=325)

⑵認知參與狀況

由表4可知，地方綜合性高校本科生的認知參與量表平均得分為3.09，處于中等水平。認知參與各維度得分從高到低依次是：設法弄懂學習中的疑難問題、深入了解課堂上討論過的問題、將課上所學知識與實際經(jīng)歷結合、主動提問課上不懂的問題、質(zhì)疑和批判課堂上所學知識。

表4 認知參與描述統(tǒng)計量(N=325)

⑶情感參與狀況

由表5可知，地方綜合性高校本科生的認知參與量表平均得分為3.12，處于中等偏上水平。認知參與各維度得分從高到低依次是：聽講有收獲、積極投入到課堂中、滿意課堂學習效果、聽老師講課覺得有趣。

表5 情感參與描述統(tǒng)計量(N=325)

⑷總體狀況

綜上，本科生課堂參與平均得分為3.05，總體狀況并不理想，處于中等水平，三個維度得分由高到低依次排列分別是情感參與(3.12)，認知參與(3.09)，行為參與(2.98)。

3.課堂參與影響因素研究

通過運用 SPSS17.0 中的單因素方差分析 ,得出如下結果。

⑴年級與課堂參與水平

由表6可知，P=0.41>0.05，說明本科生的課堂參與水平在年級上不存在顯著性差異。

表6 年級對本科生課堂參與水平的影響(n=325)

⑵專業(yè)與課堂參與水平

由表7可知，P=0.59>0.05，說明本科生的課堂參與水平在專業(yè)上不存在顯著性差異。

表7 專業(yè)對本科生課堂參與水平的影響(n=325)

⑶性別與課堂參與水平

由表8可知，顯著性為0.71>0.05，說明本科生的課堂參與水平在性別上不存在顯著性差異。

表8 性別對本科生課堂參與水平的影響(n=325)

⑷性格與課堂參與水平

由表9可知，P=0.44>0.05，說明本科生的課堂參與水平在性格上不存在顯著性差異。

表9 性格對本科生課堂參與水平的影響(n=325)

⑸座位與課堂參與水平

由表10可知，P=0.00<0.05，說明本科生的課堂參與水平在座位上存在顯著性差異。在“事后檢測”中可以看到，較前排的位置與中間的位置、靠后的位置均有顯著差異。雙變量Pearson檢驗結果顯示，不同座位位置的本科生與其課堂參與水平呈正相關(r=0.32，P=0.00<0.05)，說明 “前排-中間效應”明顯。

表10 座位對本科生課堂參與水平的影響(n=325)

師生訪談結果也支持以上結論。如受訪學生 B(大四)、C( 大一 )表示“感覺一般都是班上第一名、第二名會主動坐前排?！笔茉L教師 a也提到："前排的學生注意力普遍集 中些 ,感覺學生的座位和他的課堂參與水平還是有一定聯(lián)系的。”

⑹班級角色與課堂參與水平

由表11可知，P=0.00<0.05，說明本科生的課堂參與水平在班級角色上存在顯著性差異。雙變量Pearson檢驗結果顯示，是否為班干部與課堂參與水平呈正相關(r=0.23，P=0.00<0.05)，說明擔任班干部的學生課堂參與水平高于沒有擔任班干部的學生的課堂參與水平。

表11 是否為班干部對本科生課堂參與水平的影響(n=325)

師生訪談結果同樣支持這一調(diào)查結論。

⑺師生關系狀態(tài)與課堂參與水平

由表12可知，P=0.00<0.05，說明本科生的課堂參與水平在師生關系狀態(tài)上存在顯著性差異。在“事后檢測”中可以看到，和老師關系很好與關系一般、關系陌生有顯著性差異，和老師關系一般和關系陌生無顯著性差異。雙變量Pearson檢驗結果顯示，師生狀態(tài)與課堂參與水平呈正相關(r=0.28，P=0.00<0.05)，說明與老師關系越好，課堂參與水平越高。

表12 師生關系狀態(tài)對本科生課堂參與水平的影響(n=325)

訪談結果支持上述問卷結果。如受訪學生 B(大四)所述."X老師是我大一入學時的導師 , 剛?cè)雽W的時候有什么疑問都會請教 她 ,每次 X老師都會很耐心解答 ,所以在 X老師的 課上我會更專注些?！?/p>

⑻學業(yè)成績與課堂參與水平

由表13可知，P=0.00<0.05，說明本科生的課堂參與水平在學業(yè)成績上存在顯著性差異。在“事后檢測”中可以看到，成績排名在前20%左右、前50%左右和50%之后這三者之間都互相存在顯著性差異。雙變量Pearson檢驗結果顯示，成績與課堂參與水平呈正相關(r=0.32，P=0.00<0.05)，說明學生的成績越好，課堂參與水平的分數(shù)越高。

表13 成績對本科生課堂參與水平的影響(n=325)

所有受訪教師都表示成績排名在前50%左右的學生課堂參與水平更高。受訪學生 A( 大三) 表示" 一般情況下 ,我都是班上前三名 ,上課的時候都把手機放包里 ,下課才打開看看 。”

⑼其他因素與課堂參與水平

從表14中可以得出，無論是從高校老師還是本科生視角，影響本科生課堂參與水平的前五個因素中都有“老師的授課方式” “老師個人魅力” “學生對課上所學知識的興趣”“手機的誘惑”這四個因素。

表14 本科生及教師視角下其他因素對本科生課堂參與水平的影響(n=325)

四、研究結論與啟示

1.地方綜合性高校本科生課堂參與狀況調(diào)查結論與分析

根據(jù)以上調(diào)查研究可得出以下結論：

第一，地方綜合性高校J大學本科生課堂參與總體狀況處于中等水平，本科生在課堂參與的過程中，情感參與表現(xiàn)最好，其次是認知參與，最差的是行為參與。本研究結論與張娟娟的研究結果一致[3]。本研究認為之所以會出現(xiàn)這種情況，可能是以下因素導致的。首先，本科生能通過跟老師、同學在課堂上交流學習得到成就感和滿足感，因此課堂情感參與較好。其次，一部分學生學習目標不明確，而高校課程科目多、容量大，當他們在學習上投入不足時，就會難以全面理解知識，提不出質(zhì)疑，進而影響課堂認知參與。最后，一部分學生自主學習能力和習慣不佳，自控力較差，在高校相對寬松的管理環(huán)境下，就易產(chǎn)生課堂行為參與問題。

第二，本科生的課堂參與水平在年級、專業(yè)、性別、性格上均不存在顯著性差異，與課堂座位位置、是否為班干部、師生關系狀態(tài)、成績呈正相關。這可能是因為課堂參與水平本身主要受學生學業(yè)規(guī)劃、自主學習能力等因素影響，而與年級、專業(yè)、性別和性格關系不大。在相關研究中，“前排—中間效應”明顯，坐在教室前排和中間的學生，更愿意主動與教師互動，因此他們參與課堂互動的積極性更高；班干部作為學生的榜樣，要在課堂上發(fā)揮模范帶頭作用，就會積極參與課堂；師生關系融洽的學生更敢于在課堂上分享自己的觀點和看法，課堂參與水平也高；成績排名靠前的學生更自信、學習積極性更高，更愿意參與課堂教學。

第三，在影響課堂參與的其他因素中，“老師的授課方式” “學生對課上所學知識的興趣”“手機的誘惑”“老師個人魅力”這四個因素在高校本科生和教師心目中影響很大。可見，本科生課堂參與狀況是教師、課程、學生三個因素共同作用的結果。教師的授課方式、個人魅力影響著本科生對課程的興趣和態(tài)度，也影響著學生積極性的發(fā)揮；課程的趣味性和考核方式與本科生的學習興趣和外在學習動機密切相關；自控力強的本科生能有效抵御手機等各種外在的誘惑，專注于學業(yè)目標的達成。

2.地方綜合性高校本科生課堂參與存在的問題及原因分析

⑴被動參與課堂互動，內(nèi)部動機不強

本研究問卷調(diào)查和訪談結果都表明：J大學本科生的課堂參與內(nèi)部動機不強，被動參與明顯。只有約15%的學生“經(jīng)?！被蛘摺翱偸恰痹诶蠋煵稽c名的情況下積極舉手參與課堂互動，并且80%的學生不會在課后繼續(xù)復習或者與老師繼續(xù)交流。即使在老師提出問題后，課堂氣氛也比較沉悶。這一現(xiàn)象在其他多項同類研究中也得到發(fā)現(xiàn)，這些研究既包括對地方高校大學生的研究[4，5]，也包括對部屬高校學生的研究[6]。羅燕等對清華大學與美國同類院校的學習投入水平進行了對比 ,發(fā)現(xiàn)清華大學在生師互動指標上低于美國大學水平。[7]可見 ,大學生被動參與課堂并非為地方高校所特有，在我國高校中帶有一定普遍性。

本研究認為導致這種狀況的原因可能有如下幾方面：第一，中國傳統(tǒng)文化的影響。儒學是中國傳統(tǒng)文化的核心 , 它以道德理性、中庸之道、溫、良、恭、 儉、讓、寬、信、敏、惠和諧人際關系、群體關系以及人和物、人和自然的關系。[8]在這種文化熏陶下，學生在課堂上表現(xiàn)出一種謙遜、禮讓、內(nèi)斂的學習文化特征，在行為上就可能呈現(xiàn)為被動狀態(tài)。第二，“應試”教育模式的影響。毋庸諱言，當前基礎教育特別是中學階段的教育仍然籠罩在應試教育模式下，大學生進入高校前經(jīng)過長達6年應試教育的強化，他們的學習模式已經(jīng)固化，對其大學學習產(chǎn)生了“前攝抑制”[9]作用。本調(diào)查也表明：大學生參與課堂的目的多數(shù)是為了獲取高績點，以當作日后進行實習、工作、升學等的有利條件。第三，教師教學的趣味性可能也影響到了學生的參與主動性。正如受訪學生C(大一)所述：“大學課堂時長長，內(nèi)容大部分枯燥，而且老師的授課方式也讓人覺得有點死板。但為了考試，就算趣味性較低，我還是會努力投入課堂當中?！?/p>

⑵輕視課前預習和課后復習，知識學習缺乏系統(tǒng)性

本研究中約65%的本科生選擇“從不”或“偶爾”進行課前預習，他們最愿意花時間按要求認真完成課程作業(yè)，只有約3%的學生不按時認真完成課后作業(yè)。但如果老師沒有硬性要求課后學習或布置課后作業(yè)，那么只有約20%的學生會進行課后學習，導致學習缺乏連貫性、不夠系統(tǒng)。

形成這種狀況可能有兩個方面原因：一方面當前地方高校大學生沒有養(yǎng)成良好的自主學習習慣。雖然預、復習在中小學學習過程中歷來被作為不可或缺的學習環(huán)節(jié)，但卻由教師主導且受到教師的嚴格監(jiān)管，預、復習作為良好的自主學習習慣并在學生身上未得到真正養(yǎng)成。另一方面也與課程考核方式有關。受多種因素影響，當前高校雖然強調(diào)要重視課程過程考核，但在實踐中還是有輕過程重結果傾向。課程考核的重點還是終結性考核，過程考核往往流于形式。 受訪學生A(大三)提到：“一個學期下來，學習最刻苦的時候就是考試周了。如果老師沒有多做要求，平時我就不會花太多精力。”

(3)無法在課堂上自覺抵制手機的誘惑，導致分神

在教育信息化后，手機是一種大學生必備的學習工具。多項實證研究表明手機對大學生學習具有兩面性[10-12]。有利的方面為:(手機可)作為工具能夠為大學生提供隨時隨地的學習、多樣的學習方式、豐富的學習資源；弊端方面:上課使用手機不僅影響到自己和同學的學習，也會影響到老師上課的良好情緒；手機依賴過度、學習容易分心等不良問題。也有個別研究認為目前手機對大學生課堂學習活動的影響弊大于利[13]。在本研究中，約58%的本科生認為“手機的誘惑”對他們課堂的參與是“比較影響”或“非常影響”的，不論是高校老師還是高校本科生，都認為“手機的誘惑”對本科生課堂參與的影響非常大。受訪的三位本科生在訪談中均有表示類似的想法：“手機對我的吸引力太大了，總想在課堂上看看淘寶、微博和朋友圈這些?！笔茉L教師也提到了手機對教學的不利影響：“學生在課堂上玩手機的現(xiàn)象非常普遍”。

本研究認為這可能是因為：第一，地方高校大學生目前自控力不強。在學校及教師沒有嚴格要求管理的情況下，學生極易放松對自己的要求而沉浸在刷手機中成為“低頭族”。第二，學習興趣不濃厚。因為在中小學階段學生被卷入高強度的題海戰(zhàn)術，導致在學習過程中沒有養(yǎng)成對學習活動的內(nèi)在興趣。當學生進入大學后升學壓力相對減小，如果此時大學課程與教學又不能吸引注意力，大學生在課堂上就會被手機游戲等吸引。

(4)知識學習缺乏深度和高度，缺少質(zhì)疑和批判精神

2018年，我國第一個高等教育教學質(zhì)量國家標準《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》發(fā)布，該標準制定的第一個原則就是突出學生中心，注重激發(fā)學生的學習興趣和潛能，創(chuàng)新形式，改革教法，強化實踐，從“教得好”向“學得好”轉(zhuǎn)變[14]。這意味著大學生必須轉(zhuǎn)變學習方式，進行深度學習。本研究發(fā)現(xiàn) ,只有約5%的學生選擇“總是”對課堂上的知識和老師的觀點進行質(zhì)疑和批判 ,95%的學生對知識只是淺嘗輒止，缺乏深度和高度。正如受訪教師b所述∶“在質(zhì)疑和批判這方面 ,我們學生做的還是遠遠不夠的?！笔茉L學生 A( 大三) 也提到：“質(zhì)疑和批判，對于我難度有些大，自己只是一個本科生，沒底氣、也沒用勇氣去質(zhì)疑老師?！?/p>

造成這種狀況的因素是多方面的：首先，學生自身因素。學習內(nèi)驅(qū)力不足、缺乏明確的學習目標、學科專業(yè)認知不足、中小學形成的簡單固化的學習思維方式等都是可能導致深度學習不足的因素。其次 ,教師方面因素。教師教學引導不足,重科研輕教學的評價機制導致教師在教學中準備不足 ,無法引導學生深入學習。我國高等教育界過去幾十年在教學模式上是以知識授受目標為主的傳統(tǒng)教學模式 ,高校教師素來又以學科知識見長 ,不太重視學科教學能力的研究 ,教師“以學定教" 的課程設計能力不夠,無法很好地指導學生進行深度學習。第三 ,學習環(huán)境因素。大學生深度學習需要相應的條件和資源支持。比如班級規(guī)模 ,一般情況下班級規(guī)模越小 ,越有利于教師指導學生進行深度學習,學生課堂參與度越高 ,但是當前我國地方綜合性高校承擔著普及化的重任,班級規(guī)模一般都比較大。這也可能是不利于大學生的課堂參與和深度學習的影響因素之一。

3.研究建議

(1)引導學生轉(zhuǎn)變學習觀念，形成自主學習模式

基礎教育評價標準單一化、學生主體性缺失等問題[15]，嚴重影響本科生完成從高中到大學的學習和思維方式的轉(zhuǎn)變。進入大學，本科生擁有了相對寬松和自由的學習環(huán)境，學習方式也應優(yōu)化，即引導大學生從單一、被動的學習方式向充分調(diào)動和發(fā)揮自身主體性的多樣化的自主學習方式轉(zhuǎn)變，以培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新意識和實踐能力[16]。

首先，建立大學生學業(yè)指導與服務機構進行普及性和個性化的學業(yè)指導服務，推動大學生學習方式轉(zhuǎn)變。

目前，國內(nèi)外都建立有教師教學發(fā)展中心，主要目的是促進教師發(fā)展，以提高教育質(zhì)量。但是教學質(zhì)量的提升是“教”與“學”的質(zhì)量共同提升的結果。因此，在新時代建立高質(zhì)量高等教育體系過程中，還需要專門針對“如何學”進行研究與指導，建立大學生學業(yè)指導體系。大學生學業(yè)指導主要包括學習思想與觀念、學習目標與內(nèi)容、學習方法與手段、學習心理與道德等[17]。但是，據(jù)尚航等人的研究，當前全國只有32所高校設立了大學生學業(yè)指導機構。大學生學業(yè)指導實施效果不甚理想。[18]大學生學業(yè)指導工作還未能引起我國高校足夠的關注與重視，特別是地方高校學業(yè)指導的問題更為明顯[19]。本研究中J大學也沒有專門的學業(yè)指導機構，但是實行學業(yè)導師制，由教務處發(fā)起，學業(yè)導師由班主任或者全體專任教師擔任，沒有明確的權責要求，導師工作主要是靠良心，所以其效果究竟如何不得而知。

本研究認為應該建立專業(yè)化的專門學業(yè)指導體系。由教務處負責統(tǒng)一領導，設立專門辦公室和專職人員，負責全校統(tǒng)一的學業(yè)指導規(guī)劃和制定導師權責等相關事項，開設學業(yè)指導類通識教育選修課程普及相關知識。各專業(yè)學院負責在各專業(yè)遴選聘請專任教師作為各專業(yè)學業(yè)指導老師并進行考核，導師指導工作計入教學工作量，學業(yè)指導教師數(shù)量按照一定比例設置。

其次，抓住關鍵節(jié)點關鍵任務引導學生轉(zhuǎn)變學習方式

J大學自2011年開始，就在全校范圍內(nèi)探索實施“兩早兩晚”(早自習、早鍛煉、晚自習、晚鍛煉)的“一年級工程”，旨在抓住“一年級”這個關鍵期，引導學生端正學習態(tài)度，幫助學生養(yǎng)成自主學習的好習慣，更好地規(guī)劃四年的大學生活[20]。本研究通過訪談發(fā)現(xiàn)，J大學大一學生的課堂參與水平明顯高于其他年級，可見“一年級工程”對提高大一本科生的課堂參與水平是有效果的。為鞏固“一年級工程”的成果，學校應根據(jù)學生學習、成長規(guī)律，在入學、在校、畢業(yè)等重要時間節(jié)點，突出重點促進學生自主學習能力發(fā)展。大一年級重點關注大學生學習方式優(yōu)化、自主學習習慣養(yǎng)成、學業(yè)誠信教育和科學道德教育，大二、三年級重點關注專業(yè)學習成果形成、科研和實踐創(chuàng)新能力等發(fā)展，大四年級重點關注實踐創(chuàng)新能力提升。

(2)強化課程建設，促進本科生思維和實踐能力培養(yǎng)

缺乏質(zhì)疑和批判精神是本科生在課堂參與中最為薄弱的方面，為改善這一情況，高校應強化課程建設， 切實落實線上線下、翻轉(zhuǎn)課堂等教學方法和教學組織方式，還課堂于學生，切實提高學生自主學習的意識和能力。

作為地方綜合性高校，首先，要基于OBE的能力培養(yǎng)體系，根據(jù)學習成果反向設計人才培養(yǎng)方案和課程大綱，即由以知識為導向轉(zhuǎn)變?yōu)橐援a(chǎn)出為導向，更加關注學生通過專業(yè)學習衍生的實際成果，聚焦學生能力的提升。其次，課程內(nèi)容的理論知識要寬廣，各專業(yè)創(chuàng)立課程小組，以增強課程開發(fā)、設計與教學實施的力量，根據(jù)行業(yè)需求與企業(yè)聯(lián)合開發(fā)模塊課程內(nèi)容，為實踐奠基。再次，要突出課程內(nèi)容的應用性，尤其是專業(yè)核心課程，應關注學生的實際需求，傳授與學生未來職業(yè)發(fā)展緊密的知識與技能，保證學有所用，同時要加快建立區(qū)域內(nèi)同水平高校教研聯(lián)盟，充分開發(fā)、利用、共享教育資源。另外，要推動教學模式改革，利用個人、小組學習任務促進課堂互動，提高本科生的表達和思維能力，加深學生對知識的理解，同時將非正式課程和學習活動作為重要學習單元，開展形式多樣的實踐活動，促進學生融入社會和職業(yè)環(huán)境。最后，課程難度設置也要根據(jù)各校、各專業(yè)的實際情況調(diào)整，要讓學生跳一跳才能夠著。

(3)充分利用現(xiàn)代信息技術促進教師轉(zhuǎn)變教學方式，實現(xiàn)以教促學

國內(nèi)外學術界普遍認為信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響。國外的Coursera、SPOC混合式教學模式以及國內(nèi)“雨課堂”等都是信息技術促進高校課堂教學轉(zhuǎn)型的典型案例。所以，地方高校要充分利用當前國家教育轉(zhuǎn)型契機促進教學方式向以“學”為主的方式轉(zhuǎn)變，服務學生自主多元化學習。首先，學校要樹立“以學生為中心”教學理念來指導教學轉(zhuǎn)型。其次，重構教學環(huán)境，充分利用信息技術優(yōu)勢，實現(xiàn)物理、資源、社交空間的融合。再次，要大力推進教師專業(yè)發(fā)展，以常規(guī)性和專題性相結合的形式積極開展信息技術與教育教學融合的培訓活動，促進教師觀念轉(zhuǎn)型和教育教學能力提升。最后，充分利用教學信息平臺實現(xiàn)教學評價的過程化和數(shù)據(jù)化，助力教師“以學施教”，實現(xiàn)以教促學。

(4)強化教學過程管理，引導學生積極參與課堂教學

為提高本科生課堂參與水平，高校必須加強教學過程管理文化建設：

首先，高校應關注學生“學”的質(zhì)量和教學“過程”的評價，實施以學生為中心的多元評價。高校應實行師生雙向評價機制，促使師生對教學過程的重視 ,促進師生雙方對教學過程的積極投入和建設。在學生評價中：第一，樹立以學習成果為導向的評估方式，注重學生能力的評估，激發(fā)學生創(chuàng)新與實踐的能力 。第二 ,強化學習過程考核 ,利用課程管理系統(tǒng)建立學習過程檔案 ,促進學生關注學過程 。第三 ,建立學業(yè)預警機制 。學期中進行課程學習中期預警,敦促學生關注學習過程和成果;學期末建立專業(yè)學習預警機制 ,并安排相關人員進行督促和輔導工作。在教師評價體系中，摒棄把學生成績作為衡量教師教學水平的唯一標準的做法。第一 ,加強對教師教學過程評價，考察教師教學實施過程情況。第二，合理設定教師教學工作量標準。教師教學工作量標準設定要充分考慮教師課后輔導工作量 ,這是確保教學過程落實的重要保障。第三，提高教學成果和實效在教師評價和晉職中的比重。

其次，充分利用課程平臺強化教學過程管理，引導師生教學投入。課程平臺一般都包括課程管理和學習管理功能。課程平臺對學生而言則實現(xiàn)了學習的自主化，有助于學生養(yǎng)成良好學習習慣，提升學習素養(yǎng)。對“教”與“學”雙方而言，課程平臺都實現(xiàn)了過程“數(shù)據(jù)化”，從而有利于實現(xiàn)教學過程評價的“證據(jù)化”，進而促進師生雙方都積極投入教學過程。

(5)創(chuàng)設適宜的校園環(huán)境，促進學生學習參與

丘吉爾說過：“我們塑造建筑，然后建筑塑造我們[21]?！睂W校要為學生學習和發(fā)展提供適宜的環(huán)境，以促進學生積極參與學校各項活動。高校須加強環(huán)境建設與學習空間改造，打造“非正式學習空間”。非正式學習強調(diào)學習者的主動性，在課堂之外的校園環(huán)境中自發(fā)地完成知識的構筑。它包括教室之外所有可以進行有關知識分享和學習活動的場所——從圖書館、休息室和信息中心到咖啡館、合作中心以及宿舍[22]。非正式學習空間的設置能幫助本科生通過公共學習、合作學習、交流學習這三種方式更好地自主學習。

五、不足與展望

本研究存在以下不足：第一，本研究的樣本數(shù)量不夠大，取樣的代表性不強。第二，研究方法不夠豐富。未來可進一步進行縱向追蹤調(diào)查研究，增加樣本數(shù)量，增強取樣代表性，盡可能最大限度地反應地方性綜合高校本科生課堂參與水平，同時，在條件許可下，深入課堂對師生的課堂行為進行觀察記錄，以使研究方法更為多樣、研究結果更有效可信。