方雨琳

（江蘇省南京市五老村小學(xué) 江蘇南京 210000）

2022 年新頒布的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，課程目標(biāo)在過去三大核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上新增了“文化自信”，指出“要通過語文學(xué)習(xí)，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”。小學(xué)要積累的古詩文也由129 首增加至160 首，可見，古詩文是小學(xué)語文學(xué)習(xí)的重中之重。

“雙減”政策主要是以減少學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)和學(xué)習(xí)壓力為主要的追求和目的，實(shí)際上是我國教育事業(yè)以人為本的宗旨的一種展現(xiàn)，也體現(xiàn)出我國當(dāng)前整個(gè)教育行業(yè)的發(fā)展實(shí)現(xiàn)了向人本學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等各個(gè)學(xué)科的靠攏，整個(gè)教育事業(yè)呈現(xiàn)出更加包容的、更加科學(xué)的、全面的、體系化的發(fā)展模式和發(fā)展?fàn)顟B(tài)。從這個(gè)意義上來說，“雙減”政策本身反而體現(xiàn)了在理論來源和科學(xué)性上的“加法”。那么如何處理好這種“加法”和“減法”之間的關(guān)系；如何讓教育事業(yè)發(fā)展自身綜合性特征的同時(shí)，使得實(shí)際的教育手段和教學(xué)方式更加優(yōu)質(zhì)化和簡便化；如何在保證以人為本的基本立場之上，通過較少的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)來達(dá)到預(yù)先的教學(xué)目標(biāo)，就成為教師亟須思考的問題。

在往常的文言文教學(xué)中，常常出現(xiàn)“課前布置預(yù)習(xí)單、課上逐字逐句講解、背誦任務(wù)和習(xí)題課后解決”等現(xiàn)象，不僅增加了學(xué)生教師的負(fù)擔(dān)，課堂效率也較低下。筆者試著以《楊氏之子》為例，邊行邊思，努力嘗試讓語文課堂做“減法”，切實(shí)提高小學(xué)文言文教學(xué)的課堂效率。

一、立足“雙減”背景，明晰“減法”意義

在傳統(tǒng)的教育模式和教學(xué)方法體系當(dāng)中，作業(yè)量和教學(xué)成果似乎是直接掛鉤的，很多的老師也將提高學(xué)科教學(xué)成果的希望寄托在作業(yè)量上。但是教師卻忽略了學(xué)生的理解能力，有些學(xué)生一碰到文言文就很頭痛，覺得文言文內(nèi)容晦澀難懂，很難理解里面的意思；教師作為課堂的引領(lǐng)人物，卻在教學(xué)方面缺乏創(chuàng)新，還是采用老套的教學(xué)模式，使學(xué)生學(xué)習(xí)起文言文來較為困難。而進(jìn)行“雙減”政策之下語文課堂的“減法”工作本身，就是有力地回應(yīng)了在傳統(tǒng)教學(xué)模式當(dāng)中所存在的這種亂象，這是嚴(yán)重背離了教育的宗旨和核心訴求的一種現(xiàn)象。語文學(xué)科作為最集中體現(xiàn)教育事業(yè)人文關(guān)懷和教化功能的一門學(xué)科，本身就應(yīng)當(dāng)承擔(dān)著教化的責(zé)任。因此語文課堂主動響應(yīng)國家的“雙減”政策號召，實(shí)現(xiàn)課堂“減法”改革，是符合語文學(xué)科本身的教育使命的，是具備現(xiàn)實(shí)的必要性的一項(xiàng)工作。

在理念層面，給語文課堂做“減法”體現(xiàn)出了教師在意識形態(tài)層面的轉(zhuǎn)變，無論是從教學(xué)目標(biāo)上還是教學(xué)理念上，教師都應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)。相對于傳統(tǒng)的語文教學(xué)來說，他們將教學(xué)的目標(biāo)和培養(yǎng)的目的更多地從語文知識轉(zhuǎn)向了語文素養(yǎng)，注重學(xué)生的自由而全面的發(fā)展，注重語文學(xué)科本身的教化功能，并將學(xué)生心理健康的提升、健全人格的培養(yǎng)、正確的三觀的構(gòu)建等作為語文學(xué)科自身價(jià)值的重要表現(xiàn)。通過這種觀念來指導(dǎo)自己的思想和行為，形成新的教育理念和教學(xué)規(guī)劃。[1]

而在實(shí)際的課堂設(shè)計(jì)和教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中，通過課堂“減法”這一工作過程，實(shí)現(xiàn)了由教育理念的升級到具體教學(xué)實(shí)踐活動的優(yōu)化。在實(shí)際的語文課堂教學(xué)過程當(dāng)中，無論是從教師言語的引導(dǎo)性，還是從整個(gè)課堂體系以及課堂時(shí)間劃分的方式上，還有整個(gè)課堂推進(jìn)的形式多元化程度上，都取得了與傳統(tǒng)語文教學(xué)有著質(zhì)的不同的一些變化。課堂的形式通過多媒體的引進(jìn)得以大大豐富，老師的語言也不再是單一地強(qiáng)調(diào)背誦記憶以及一些文學(xué)常識的知識體系構(gòu)建，而更多地通過語言向?qū)W生傳達(dá)老師對于學(xué)生核心素養(yǎng)提升的希冀和要求。通過教師這一主體，來引導(dǎo)著學(xué)生形成一種新的學(xué)習(xí)觀念，從而使得學(xué)生在老師的引導(dǎo)之下獲得更加正確的語文學(xué)習(xí)觀念和語文學(xué)習(xí)方法。[2]因此，這是提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)和語文學(xué)習(xí)方法的重要工作。

最后，語文學(xué)科作為我國教育體系當(dāng)中的重要組成部分，語文課堂的“減法”工作也體現(xiàn)了我國語文教育水平的整體上升，體現(xiàn)出語文教師團(tuán)隊(duì)綜合素質(zhì)和認(rèn)知水平的上升，使語文教學(xué)效率得到更進(jìn)一步的提升。[3]

二、基于傳統(tǒng)課堂，初探“減法”策略

（一）精減，選準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容

文言文教學(xué)中，教師常常會把字音、字義、斷句、人物形象、課文出處等內(nèi)容一股腦兒地教給學(xué)生，容易出現(xiàn)“時(shí)間不夠用”“貪多嚼不爛”的情況?！稐钍现印肥切W(xué)語文統(tǒng)編版教材五年級下冊第二十一課。教師在備課時(shí)，可以選擇更為充分的確立教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)：《楊氏之子》是小學(xué)語文教材中出現(xiàn)的第十篇文言文，五年級學(xué)生已經(jīng)具備了初步的“借助注釋理解古文”的能力。本單元的語文要素為“感受課文風(fēng)趣的語言”，課后習(xí)題為“正確、流利地朗讀課文，讀好下面的句子。背誦課文”“借助注釋了解課文的意思，說說從哪里可以看出楊氏子的機(jī)智”等。筆者在傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)基礎(chǔ)上進(jìn)行精減，確立了如下教學(xué)目標(biāo)：

教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整使得教學(xué)重難點(diǎn)更加突出，在讀好古文的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)體會楊氏子“聰慧”的人物形象，圍繞此教學(xué)目標(biāo)制定的教學(xué)設(shè)計(jì)也可以在40 分鐘的課堂中張弛有度地得到落實(shí)，學(xué)生在課堂中也更容易獲得“一課一得”的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感。

（二）縮減，統(tǒng)整教學(xué)流程

1.減少前置性作業(yè)

以往的文言教學(xué)中，教師往往會布置常規(guī)的預(yù)習(xí)作業(yè)，或者一份十分詳盡的預(yù)習(xí)單。學(xué)生常常在課前翻開參考書，將不理解的字詞意思統(tǒng)統(tǒng)抄在語文書上。語文課上，學(xué)生用“抄”來的知識點(diǎn)應(yīng)對教師在課堂上的提問，而沒有真正經(jīng)歷“學(xué)習(xí)”的過程。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，不難發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生已經(jīng)在課前掌握了難讀難懂的字詞、斷句等內(nèi)容，甚至課文早已背得滾瓜爛熟。課堂上，能力較強(qiáng)的孩子在“照讀”，能力較弱的孩子在“謄抄”，學(xué)生狀態(tài)較低迷。過度的預(yù)習(xí)不僅加重了學(xué)生課堂以外的負(fù)擔(dān)，而且弱化了課堂上的教學(xué)效果。

于是，筆者嘗試了“零起點(diǎn)”教學(xué)，讓真正的學(xué)習(xí)過程在課堂上發(fā)生。在初讀環(huán)節(jié)，先讓學(xué)生自己大聲朗讀，然后讀給大家聽。一開始，由于很少嘗試真正的“零起點(diǎn)”教學(xué)，學(xué)生因?yàn)榕鲁鲥e(cuò)而畏手畏尾。在不斷鼓勵(lì)學(xué)生“犯錯(cuò)也是一種收獲，學(xué)習(xí)就是在不斷糾錯(cuò)中發(fā)生”后，學(xué)生大膽嘗試，努力經(jīng)歷“學(xué)習(xí)”的過程。

【片段1】初讀正音環(huán)節(jié)

師：誰來讀讀課文？

生1：為（第二聲）設(shè)果，果有楊梅。

師：有沒有同學(xué)和他讀的不一樣？

生2：我覺得應(yīng)該讀“為”（第四聲）。

師：說說理由。

生2：這句話應(yīng)該是說“楊氏子為孔君平準(zhǔn)備了水果，水果中有楊梅”。

師：你很會學(xué)古文，聯(lián)系了上下文確定了這個(gè)字的讀音。文中還有一個(gè)多音字“應(yīng)”，應(yīng)該怎么讀？

生3：孔君平說了一句話，楊氏子回應(yīng)了一句，這里應(yīng)該讀“應(yīng)”（第四聲），而且《自相矛盾》中我們也學(xué)過“其人弗能應(yīng)也”。

師：你用“舊知”解決“新知”，自己解決了字音攔路虎，真會學(xué)習(xí)！

在朗讀中遇到了不會的、不確定的字音，引導(dǎo)他們自己嘗試解決，學(xué)生們在課堂上充分交流，用聯(lián)系上下文、勾連之前所學(xué)、結(jié)合注釋等多種方法解決了文言文字音問題。課堂上氛圍活躍，學(xué)生呈現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)積極性。

2.整合碎片化提問

初次教學(xué)中，針對解決“說出表現(xiàn)楊氏之子聰慧在何處”這一教學(xué)重難點(diǎn)，教師的課堂提問容易是碎片化的：從對話中你讀出了什么？對話怎么體現(xiàn)出楊氏子的聰慧？“應(yīng)聲”這個(gè)詞你看出了什么？“為設(shè)果”你讀出了什么？……雖然也能勉強(qiáng)達(dá)成第三個(gè)教學(xué)目標(biāo)，但是所有提問過于細(xì)碎，問題之間缺少關(guān)聯(lián)，學(xué)生在課堂上思維強(qiáng)度不夠大，沒有一以貫之的思維過程。

筆者在原有教學(xué)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上“化零為整”，將細(xì)碎的小問題加以整合，設(shè)計(jì)了如下任務(wù)群：

思考：從哪里能看出楊氏子“甚聰慧”呢？

合作探究：

1.自主學(xué)習(xí)

自讀課文，將能體現(xiàn)楊氏子“聰慧”的詞畫出來，簡單批注。

2.小組交流：

（1）輪流說說你從哪里看出楊氏子“聰慧”，為什么？

（2）記錄員將小組成員看法匯總，比比那個(gè)小組找得多。

此次教學(xué)中，以“從哪里能看出楊氏子‘甚聰慧’”這個(gè)問題統(tǒng)領(lǐng)此部分教學(xué)流程，學(xué)生在明確而有層次的任務(wù)驅(qū)動下勁頭十足。通過自主學(xué)習(xí)、小組交流、集中匯報(bào)等方式，教師相機(jī)點(diǎn)撥，同學(xué)們在課上積極思考，再次回歸文本，關(guān)注了人物對話、“九歲”“為設(shè)果”等等，將楊氏子聰慧之處理解得準(zhǔn)確而全面。

（三）裁減，優(yōu)化教學(xué)方法

中高年段文言文教學(xué)常用的方法是“讀準(zhǔn)字音”“讀通句子”“讀出停頓”“結(jié)合注釋說說意思”等，長此以往，學(xué)生熟悉了教師的“套路”，就會對古文喪失熱情，疲于應(yīng)付。

講授式的“一問一答”課堂形式比較呆板，學(xué)生對楊氏子抓住了對方姓氏進(jìn)行應(yīng)答的智慧僅僅停留在“知道”，而沒有進(jìn)而“體會到”。

在教學(xué)方法上也應(yīng)該努力嘗試優(yōu)化創(chuàng)新。在初步知道了楊氏子抓住了對方姓氏進(jìn)行應(yīng)答后，筆者設(shè)計(jì)了“演一演”的環(huán)節(jié)：

【片段2】

師：今天來的是孔君平，如果是白君平、李君平、谷君平，楊氏子又會如何回答呢？我們來演一演，我是某君平，你們是楊氏子。

生1：未聞白玉是夫子家物。

生2：未聞李子是夫子家果。

生3：未聞谷穗是夫子家糧。

師：看來你們和楊氏子一樣聰慧，都抓住了姓氏做文章。

學(xué)生在課堂上積極思考，回答趣味橫生，與此同時(shí)在角色扮演中走進(jìn)了古文中的情境，在組織語言中體悟到了楊氏子回答的巧妙之處。

再如，在體會楊氏子的“甚”聰慧時(shí)，可以帶著學(xué)生與同樣出自《世說新語》的《張玄之虧牙》一文進(jìn)行比較閱讀，學(xué)生將楊氏子和張吳興的言行進(jìn)行對比，從中感受到楊氏子言語中的委婉和禮貌。拓展閱讀既擴(kuò)充了課堂的容量，學(xué)生也再次通過“結(jié)合注釋”的方式閱讀文言文，強(qiáng)化了閱讀古文的能力。

三、規(guī)整實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，落實(shí)“減負(fù)提質(zhì)”

通過同一節(jié)課的不同設(shè)計(jì)，筆者體會到從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立到教學(xué)流程的設(shè)計(jì)，再到教學(xué)方法的甄選，每一步都與課堂效率息息相關(guān)。在“雙減”的大背景下，教師要向40 分鐘的課堂要效率。高年段的學(xué)生已有了基本的文言閱讀能力，我們應(yīng)該立足于學(xué)情，精心設(shè)計(jì)好每一節(jié)古文教學(xué)，刪繁就簡，讓每一個(gè)學(xué)生在課堂上都忙起來。小學(xué)文言文課堂究竟應(yīng)該“減”什么？筆者做了如下思考：

（一）減縮全盤化的教學(xué)內(nèi)容

統(tǒng)編版語文教材中，每一篇古文都有不少值得學(xué)生探究學(xué)習(xí)的地方，但是“滿漢全席”式的教學(xué)勢必引起學(xué)生消化不良，教師應(yīng)當(dāng)在課前做充分的準(zhǔn)備?！皽p”不是隨意縮減，而是基于不同年段、不同層次的學(xué)情，依照《課標(biāo)》、文本自身的獨(dú)特價(jià)值、課文在語文教材中的位置、單元語文要素等等，甄選出最適宜的教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)。“縮減”的同時(shí)，語文課堂中基礎(chǔ)性的、底線性的內(nèi)容不可減，如針對學(xué)生讀好書、寫好字等良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。[4]

（二）簡化模式化的教學(xué)流程

文言文的課堂應(yīng)該是“真實(shí)”的課堂，應(yīng)當(dāng)基于兒童真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，呈現(xiàn)出學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)狀態(tài)。在文言文教學(xué)中，應(yīng)該盡量避免“一課一張預(yù)習(xí)單”，減少過度的課前預(yù)習(xí)。文言文教學(xué)要讓學(xué)生在課堂上經(jīng)歷“學(xué)”的過程，在課堂中讓學(xué)生遭遇未知、發(fā)現(xiàn)問題、直面困難、思維風(fēng)暴。教師應(yīng)該允許學(xué)生有差異，允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，讓學(xué)生把由“未知”到“已知”的過程放在課堂上經(jīng)歷。

同時(shí)，要將過于細(xì)碎的教學(xué)環(huán)節(jié)加以整合，試著將碎片化的、孤立的小問題統(tǒng)整為有聯(lián)結(jié)、有邏輯的大問題，這樣不僅能提高文言文教學(xué)的效度，還能提升學(xué)生的理解力和思考力。

（三）減少機(jī)械化的教學(xué)方法

文言文的課堂應(yīng)該是簡約而不簡單的，學(xué)生在每節(jié)文言文的課堂上獲得的不應(yīng)該僅僅局限于知識點(diǎn)的更新，而更應(yīng)該是一種文言閱讀能力的進(jìn)步。每一節(jié)課都是教師素養(yǎng)和教育智慧的集中體現(xiàn)，創(chuàng)造性、趣味性、科學(xué)性的教學(xué)方法會給學(xué)生帶來語言上、思維上、審美上、文化上不同的體驗(yàn)，切實(shí)提升文言文課堂的品質(zhì)。

總之，筆者認(rèn)為，“減負(fù)”是為了達(dá)成“增效”，為課堂做“減法”旨在避免課堂模式化、碎片化、機(jī)械化。真正落實(shí)“雙減”政策，教師就要把每節(jié)40 分鐘的課上扎實(shí)，讓學(xué)生在課堂中提升能力、發(fā)展思維、傳承文化，讓小學(xué)文言文的課堂實(shí)現(xiàn)真正的“減負(fù)提質(zhì)”。