謝金辰，盧春天

(西安交通大學 人文社會科學學院， 西安 710049)

一、問題的提出

教育分流(educational tracking)，又稱教育分類(educational sorting)，是通過國家意志或國家意志認可的制度框架，依據(jù)考試成績，讓學生分別進入不同的學校，按照不同的要求和標準，采用不同的方法，教授不同的內(nèi)容，使其成為不同規(guī)格和類型人才的過程。長期以來，社會的有序運轉(zhuǎn)離不開教育分流系統(tǒng)的有效支撐。中國特色社會主義事業(yè)進入新時代以來，通過教育分流體系將人口負擔變?yōu)槿肆Y本優(yōu)勢的策略被置于國家戰(zhàn)略發(fā)展的優(yōu)先位置，受到黨和國家的高度重視。2019年，中共中央、國務(wù)院頒布《中國教育現(xiàn)代化2035》，指出要推進中等職業(yè)教育和普通高中教育協(xié)調(diào)發(fā)展。同年4月，中共中央、國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》開卷明義地點出，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。但從現(xiàn)實上來看，基于個性化選擇與職業(yè)分工的教育分流一定程度上扮演的卻是淘汰機制的角色。相較于普通教育，職業(yè)教育的回報率偏低，畢業(yè)生往往被迫分配到生產(chǎn)鏈底端的工作崗位，缺乏社會地位垂直流動的有效路徑[1]。這種“低開”與“低走”的惡性循環(huán)又嚴重阻礙了教育資源在不同社會階層中的公平配置。如何優(yōu)化教育分流體系，提升人才質(zhì)量，并兼顧公平與效率值得思考。

從國際的視角來看，教育分流與學業(yè)成就平等之間的張力問題一直居于社會分層研究的核心位置。目前教育分流體系可以分兩大類。第一類為分軌制，典型國家包括德國、英國、匈牙利等，推崇嚴格的分流體制，依托技術(shù)選擇的手段較早地將學生分為普通類和職業(yè)類。分軌制推崇者認為完善的分流體系有助于學習者在同質(zhì)性更高的環(huán)境中學習，教師也能夠采取針對性強的教學策略提高教學效率。以英國為例，20世紀中后期開始，英國政府持續(xù)推出職業(yè)技術(shù)學校戰(zhàn)略，專門為12歲前后的學生提供職業(yè)技術(shù)教育選擇，通過競爭性考核將學生分為學術(shù)教育組與技術(shù)教育組兩個群體，進而優(yōu)化教育資源配置效率[2]。第二類是綜合制，以法國、美國、荷蘭為代表，主張不設(shè)立學軌間嚴苛的界限，而是依托出身選擇與政策選擇實現(xiàn)學習者在普通教育與職業(yè)教育的流動，進而避免家庭資源等先賦因素差異在分流篩選中帶來的教育機會不平等，著重把握教育公平[3]。以法國的分流體系為例，法國中等教育體系統(tǒng)設(shè)普通中學，其中前四年為“基礎(chǔ)觀察期”，為所有學生提供相同的教育內(nèi)容，后兩年為“方向指導期”，為學生提供多種課程選擇，但不做強制分流。中國目前實行分軌制，在高中階段與大學階段分設(shè)普通教育與職業(yè)教育教育，依賴分流制度解決龐大人口存量與優(yōu)質(zhì)人力資本需求之間的矛盾。然而，哪種分流體系更有助于提高整體教育效率并消弭社會階層間學業(yè)成就不公平，學界尚未得出明晰答案。

二、文獻綜述

縱觀以往關(guān)于教育分流與學業(yè)成就的研究，普遍沿襲鄧肯和豪澤的資本傳遞理論[4]。分流體制被視為個人理性選擇與政策規(guī)范性力量權(quán)衡下，通過機會分配形成的產(chǎn)物[5]，因此先賦條件、機會分配、政策偏好是影響分流機制的主要因素。第一，先賦條件與教育分流。先賦條件是研究者長期關(guān)注的核心變量，通常指個體的家庭經(jīng)濟資本、文化資本存量與社會網(wǎng)絡(luò)等。有關(guān)先賦條件與教育分流的研究最早可追溯至“布勞—鄧肯”經(jīng)典地位獲取模型，認為家庭社會經(jīng)濟地位影響了個體在分流過程中的選擇，優(yōu)勢家庭出身的個體傾向于選擇地位取向的教育類型而非生存取向[6](1)教育分為生存取向教育與地位取向教育，分別以基礎(chǔ)的生存保障與較高的社會經(jīng)濟地位為目標。。有的研究者在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了跨種族、國別的實證模型，并探討了先賦條件對不同國家、族裔、性別個體學業(yè)成就的影響[7-8]。也有研究者認為先賦條件與教育成就之間并非直接的因果關(guān)系，而是需要其他因素作為中介變量參與轉(zhuǎn)化過程[9]。總體上看，學界就先賦條件的測量較為一致，形成的結(jié)論也普遍支持教育分流作為再生產(chǎn)機制的觀點。

第二，機會分配與教育分流。機會分配是指國家將教育資源按照一定條件、比例分配給不同社會群體，并依托選拔性考試實現(xiàn)不同類型教育機會與個體匹配的過程。更進一步看，機會分配與學業(yè)成就的研究遵循區(qū)隔階層與打破固化兩條路徑。一方面，再生產(chǎn)理論者們認為，機會分配實質(zhì)上是統(tǒng)治階層施加文化專斷的過程，分配之所以具備權(quán)威，是由于篩選者以優(yōu)勢階層代理人的身份，受委托施加符號暴力。從此角度出發(fā)，機會分配的過程實質(zhì)上是以完全中介變量的形式參與個人稟賦兌換分流機會，再生產(chǎn)了階層優(yōu)勢。諸多實證分析發(fā)現(xiàn)，機會分配顯著預(yù)測了經(jīng)濟、文化、權(quán)力與地位資源參與教育分流的過程[10-11]。另一方面，文化分析者認為，教育分流的機會分配是“被動選擇”與“自我選擇”互動的過程，有助于破除階層桎梏，這有效解釋了寒門學子中仍有較高教育期望與積極教育選擇的現(xiàn)象。如有研究者發(fā)現(xiàn)個體對分流的概念圖式內(nèi)生于社會文化環(huán)境，而社會對底層文化的排斥有助于弱勢群體在機會分配過程中產(chǎn)生積極選擇[12]。也有研究關(guān)注到不同國家機會分配過程對分流影響的異質(zhì)性，并發(fā)現(xiàn)機會分配有助于打破部分國家的階層屏障[13]。

第三，政策偏好調(diào)節(jié)了教育分流的過程。政策偏好指國家以法律法規(guī)形式賦予政策文本以權(quán)威，并調(diào)節(jié)各階層利益平衡的過程?？傮w來看，政策偏好通過調(diào)配資源與文化規(guī)范兩條路徑形塑個體在教育分流過程中的認知圖式，并最終影響個體分流選擇。轉(zhuǎn)型期的中國教育分流是典型的政策影響學校資源配置的過程，改革開放前中國職業(yè)教育在校生數(shù)僅占教育體系的8%，直到1977年鄧小平同志主持全國教育工作提出教育系統(tǒng)“兩條腿走路”，通過興建職業(yè)教育學校與明確分流機制，增加了大批職業(yè)教育招生名額，使選擇職業(yè)教育的人數(shù)上漲了12倍(2)數(shù)據(jù)截至2020年。。此外，政策偏好還能通過文化、規(guī)范等社會性力量，構(gòu)建群體性范式并被個體所內(nèi)化，形成影響個體分流選擇的概念圖式。有的研究者以普職比表征政策偏好并納入教育分流的因果探析，發(fā)現(xiàn)普職比形成的規(guī)范性力量影響了個體在教育選擇過程中的具體行為[14]。也有研究者專門調(diào)查了政策偏好對弱勢階層教育分流的影響，并引入“想象的未來”這一文化社會學概念，解釋了弱勢群體在教育分流過程中更容易在政策偏好影響下形成的積極身份認同，產(chǎn)生與主流價值觀一致的教育選擇[15]。

然而，現(xiàn)有的研究普遍側(cè)重于單獨關(guān)注先賦條件、機會分配、政策偏好對教育分流的影響，并偏重于從個體層面界定三個指標，造成三個指標在微觀層面復雜的交互影響，難以納入綜合研究框架下。同時，以往的研究鮮有就分流程度在分軌、綜合兩種教育體制內(nèi)影響的異質(zhì)性做探討?；诖耍岢霰疚牡难芯磕康模涸谖墨I總結(jié)與理論探析的基礎(chǔ)上，選擇合適的指標表征出身選擇、技術(shù)選擇、政策選擇，并通過驗證性因子分析將三個指標擬合為“教育分流特征指數(shù)”(3)教育分流特征指數(shù)的高低表征某一具體國家教育分流體系的剛度(rigid)，即不考慮先賦條件，僅憑個人后天努力，進行教育類型選擇的自由度。，通過構(gòu)建個體、學校、國家多層線性模型討論教育分流程度與學業(yè)成就及其不平等的相關(guān)機制。

三、理論解釋框架

以往關(guān)于教育分流體系的研究普遍只關(guān)注到先賦條件、機會分配、政策偏好三者中的一者[16]，這種黑箱化處理的方式混淆了教育系統(tǒng)在“始端”與“終端”之間進程的國別化差異，并不能很好地適用于當前教育分流系統(tǒng)分類。因此，應(yīng)構(gòu)建涵蓋先賦條件、機會分配、政策偏好三個篩選過程的評價指標體系，以漸進的視角審視教育分流的國別化特征，如圖1所示。

圖1 教育分流與教育獲得進程

先賦與自致是社會分層研究的基本分析范式。倘若避開教育分流體系，只將學校教育系統(tǒng)視為根據(jù)個人能力來分配教育機會的話，學習者學業(yè)成就的不平等就會遵循“先賦條件—機會分配—政策偏好”的傳導路徑，如圖1中的外圈。如果納入教育分流對這一路徑的影響，則會通過如下三種路徑調(diào)節(jié)教育篩選進程。

第一，教育分流系統(tǒng)通過出身選擇直接限制分流機會。正如賴特·米爾斯談?wù)撁绹蠈泳⑷后w的裙帶關(guān)系時所指出，教育分流體系會在一定程度上充當上層群體再生產(chǎn)階層優(yōu)勢的工具[17]。換言之，教育機會被限制在固定的社會階層內(nèi)，如西歐封建時期的王室教育或中世紀歐洲的騎士教育制度等，都是通過教育分流體制直接限制分流機會。值得注意的是，當前這種直接限制機制演變?yōu)樯鐣Y本與物質(zhì)資本裹挾下的教育選擇成本，最為典型的便是社會學家特納描述英國分流體系的贊助式流動[18]。

第二，教育分流系統(tǒng)通過技術(shù)選擇的手段直接分配教育機會。所謂技術(shù)選擇，是指國家以考試與測驗為技術(shù)手段，實現(xiàn)受教育機會在各社會階層的分配。制度主義者們對技術(shù)選擇與教育不平等之間的關(guān)系進行了翔實的實證研究，但并未得出一致性結(jié)論。一方面，部分學者依托國際化標準測驗的數(shù)據(jù)支持，認為標準化考試系統(tǒng)有助于削弱家庭先賦因素對教育分流的顯著性影響，從而滿足弱勢社會階層受教育者的教育需求，這一挑戰(zhàn)經(jīng)典地位獲取模型的結(jié)論在多個跨國研究中得到證實[19-21]。另一方面，也有學者沿襲埃里克·漢納謝克的跨國分析框架，證實了標準化考試系統(tǒng)會引起學校間的績效競爭，進而拉大學校間的教育不平等[22]。地位維持理論是解釋這一結(jié)論的有力支撐，即相較于弱勢階層的學習者，優(yōu)勢階層的學習者更需要依托教育這一中介維持現(xiàn)有階層地位，而標準化測試與優(yōu)勢階層的文化親和度更高，從而技術(shù)選擇完成了社會階層的復刻[23]。值得注意的是，上述結(jié)論普遍建立在發(fā)達國家內(nèi)部，能否適用于所有國家，有待展開進一步論證。

第三，教育分流體系通過政策選擇影響分流機會再分配。所謂政策選擇，指科層規(guī)制的主導性力量根據(jù)既得利益在各階層間的有機配置，影響個體教育分流選擇的過程，與強調(diào)個體理性選擇的出身選擇、技術(shù)選擇不同，政策選擇通過法律權(quán)威與文化范式約束個體在分流過程中的教育選擇。自布迪厄在再生產(chǎn)理論中將教育系統(tǒng)描述為隱性復刻社會結(jié)構(gòu)的機制后，實證研究者們普遍關(guān)注到了教育分流的政策選擇過程，有的學者看到了隱藏在顯性篩選下的政策選擇——“慣習”，一種個體受到政策文化環(huán)境影響并被身體化了的分流選擇傾向[24]。有的研究則進一步關(guān)注到了政策選擇對不同群體的影響具有異質(zhì)性，并認為對于弱勢社會階層，政策選擇有助于構(gòu)建個體文化圖式并產(chǎn)生高教育期望的補償效益[25]。

值得注意的是，三種選擇過程可能存在潛在的交互效應(yīng)，如個體參與技術(shù)選擇部分受制于出身選擇提供的教育機會，即是說家庭經(jīng)濟背景與社會資本在很大程度上影響著個體通過考試篩選獲得教育成就的過程。但從另外一個角度看，大量的實證研究證明了任何的階層優(yōu)勢都無法直接轉(zhuǎn)化為考試的優(yōu)勢，在這種意義上，體現(xiàn)了分流選擇的個體主觀能動性[26]。而正是這種主觀能動性，為本研究構(gòu)建涵蓋出身選擇、技術(shù)選擇、政策選擇三個選擇過程的綜合研究框架提供了可能性。

四、數(shù)據(jù)、變量和方法

(一)數(shù)據(jù)

本文的研究數(shù)據(jù)來源于經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(簡稱“經(jīng)合組織”)開展于2018年的國際學生能力評估項目(Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA)。PISA測試旨在評估參與國學生在義務(wù)教育接近尾聲時獲得充分參與現(xiàn)代社會所必需的知識和技能的程度，測試對象的遴選方法遵從兩階段隨機抽樣法，第一階段按規(guī)模大小成比例系統(tǒng)隨機抽取學校，第二階段再從學校樣本中隨機抽取學生。數(shù)據(jù)缺失問題借助魯賓提出的多重差補法(multiple imputation，簡稱MI)解決[27]。同時，為了描述國家層面教育分流程度的差異，本文依托經(jīng)合組織于2020年出臺的教育指標概覽，遴選出符合研究目的的國家數(shù)據(jù)，并將之與PISA2018的數(shù)據(jù)融合，最終得到的樣本囊括了34個國家及地區(qū)的共213 407名學生。

(二)變量

1.因變量

本文使用的因變量為學生學業(yè)成就及其不平等，參考以往的研究，采用PISA測試中學生的數(shù)學成績表征[28-29]。 學業(yè)成就等于數(shù)學成績，學業(yè)成就不平等則指國家群組內(nèi)學業(yè)成就的離散性(dispersion)，以最優(yōu)數(shù)學成績與最差數(shù)學成績的差值表征。在此基礎(chǔ)上，本文借鑒賴特和施內(nèi)普的分類方法，將學生群體分為學業(yè)普通(τ1～τ33)、學業(yè)中等(τ33～τ66)、學業(yè)突出(τ66～τ99)三個群體[30-31]。從而關(guān)注不同水平的群體，有助于更細致描述分流體系對學業(yè)成就及不平等的影響效益，得出更具有針對性的結(jié)論。

2.自變量

本文核心自變量為各國的教育分流特征指數(shù)。歸納已有文獻，影響教育分流程度差異的因素包括：出身選擇、技術(shù)選擇、政策選擇三類。首先是出身選擇的衡量。劉精明認為，出身選擇主要依托直接的經(jīng)濟排斥，通過昂貴的學費限制學生在分流中的選擇機會[32]。提斯等人則認為，初次分流時間能夠較好地反應(yīng)出身選擇的過程[33]。凱斯金等人則進一步把就業(yè)、培訓和收入等早期勞動力市場經(jīng)驗的指標作為篩選個體的出身要求[34]?？紤]到如果使用經(jīng)濟、勞動力經(jīng)驗等外生指標可能會引起出身選擇與技術(shù)選擇、政策選擇之間的共線性問題，研究參考提斯等人的做法將初次分流時間作為出身選擇的指標，數(shù)據(jù)來源于經(jīng)合組織公布的教育概覽，所有數(shù)據(jù)按照標準化處理。

其次是技術(shù)選擇。標準化考試是分流研究者們分析技術(shù)選擇過程最常用的指標，并衍生出兩種研究路徑。一方面，斯托博特、瓊斯等研究者采用學生在分流篩選考試時的標準化分數(shù)，即我國的分數(shù)錄取線，作為衡量教育分流體系技術(shù)選擇強度的指標[35-36]。另一方面，畢肖普等人則認為，標準化考試指數(shù)能夠較好地反映教育分流體系中技術(shù)選擇的剛度[37]?？紤]到個體在分流考試過程中的表現(xiàn)內(nèi)生于先賦條件，如果選擇分數(shù)錄取線作為衡量指標會引起其與出身選擇間的內(nèi)生性問題，本文使用標準化考試指數(shù)作為技術(shù)選擇的指標，主要數(shù)據(jù)來源于歐洲教育大典(European Glossary on Education，2004)，同時與沃斯曼的實證研究進行交叉，設(shè)立從0到1的標準化分數(shù)，表示技術(shù)選擇強度的從低到高[38]。

最后是政策選擇。提斯在實證研究中采用不同類型教育可選擇課程數(shù)量表示政策對分流選擇的偏好[39]，哈比則認為不同類型教育在教育體系中占據(jù)的體量體現(xiàn)政策選擇在分流過程中的剛度[40]，范登伯格則將學生15歲時在職業(yè)教育的入學率作為區(qū)別政策選擇的指標[41]。三種指標在解釋教育分流時得出的結(jié)論較為一致，考慮到其在模型中的有效性，本文參考范登伯格的方法，將職業(yè)教育與普通教育在校生比例化為標準指數(shù)作為政策選擇，數(shù)據(jù)來源于經(jīng)合組織2018年的教育概覽。

3.控制變量

除了上述核心變量外，本文將性別(女性=0、男性=1)、社會經(jīng)濟地位(平均值為基準)、是否移民(非移民=0、移民=1)、年級(以樣本中最多的九年級為基準)、家庭教育資源(平均值為基準)、學習時間(平均值為基準)等個體層面變量與公有學校(非公有=0、公有=1)、班級規(guī)模(平均值為基準)、學校信息化資源指數(shù)(平均值為基準)、學校位置(村=1、鄉(xiāng)=2、縣=3、鎮(zhèn)=4、城=5)、物質(zhì)資源短缺指數(shù)(平均值為基準)、教師資源短缺指數(shù)(平均值為基準)等學校層面變量，與國家層面控制變量人均GDP作為控制變量納入回歸分析(4)由于描述性統(tǒng)計占據(jù)的篇幅較大，故在文章中并未展示。讀者如有興趣可向作者索取。。

(三)研究思路與方法

為在多維度視角下關(guān)注教育分流背景下學業(yè)成就及其不平等，同時規(guī)避方法層面的不足，本研究從國家層面界定構(gòu)建教育分流的多維度指標評價體系，將先賦條件、機會分配、社會偏好概念化為出身選擇、政策選擇、技術(shù)選擇三個顯變量，通過驗證性因子分析生成分流特征指數(shù)，同時引入分流特征指數(shù)與分流體制的交互項，依托多層線性嵌套模型，探究教育分流程度與學業(yè)成就及其不平等之間的相關(guān)關(guān)系，在最后通過分解的方法，厘定出身選擇、技術(shù)選擇、政策選擇對不同學業(yè)成就水平學生群體學業(yè)成就不平等的貢獻度。具體過程如下。

第一，運用驗證性因子分析擬合分流特征指數(shù)指標。根據(jù)文獻綜述與理論框架，選擇初次分流時間、標準化考試指數(shù)、高中階段普職比分別作為出身選擇、技術(shù)選擇、政策選擇的指代因子，進行驗證性因子分析，觀察分流特征指數(shù)評估模型的效度，并依據(jù)權(quán)重將潛變量分流特征指數(shù)賦值為顯變量。

第二，運用多層線性模型探究分流特征指數(shù)與學業(yè)成就及其不平等的相關(guān)機制。由于PISA的抽樣結(jié)構(gòu)囊括了個體、學校、國家三個層面，因此如果僅通過多元線性回歸進行分析，并不滿足學生間殘差獨立性的假定，可能會導致標準誤的錯誤推定。鑒于不同國家、學校特征的分殊，本文構(gòu)建多層線性模型進行分析。

第一層：個體層面

Yi jk=βi j0+βsSTUi jk+εi jk

(1)

其中Yi jk表示第i個國家的第j個學校的學生k學業(yè)成就，STUi jk代表所有控制變量，εi jk代表隨機誤差項，βi j0為隨機截距，表示第i個國家的第j個學校內(nèi)學生層控制變量取值為零時的平均學業(yè)成就。

第二層：學校層面

βij0=γi0+γsSchij+μij

(2)

其中，Schij表示學校層的所有控制變量，μij指隨機誤差項，γi0表示所有個體，學校層控制變量取零時學生的學業(yè)成就。

第三層：國家層面

γi0=δ0+δc1coui+δc2α+δc3track+δc4α*track+τi

(3)

在此基礎(chǔ)上，本文利用分位數(shù)回歸厘定分流程度與不同分位點學生學業(yè)成就的相關(guān)關(guān)系：在傳統(tǒng)分解方法的基礎(chǔ)上，引入梅里提出的反事實分布分解模型，對學生學業(yè)成就在τ=1、τ=33、τ=66、τ=99四個分位點上進行分解，將學生群體分為學業(yè)普通(τ1～τ33)、學業(yè)中等(τ33～τ66)、學業(yè)突出(τ66～τ99)三個群體，以厘定教育分流對不同學業(yè)成就學生影響的差異。

五、研究結(jié)果

(一)教育分流特征的跨國分析

各國的教育分流特征為本文關(guān)注的核心變量。為細致描繪各國在教育分流上的分殊，研究對各國教育分流體系中“出身選擇”“技術(shù)選擇”“政策選擇”三個變量做驗證性因子分析，生成分流特征指數(shù)，具體過程如圖2所示。結(jié)果顯示，模型較穩(wěn)健(Chi-square=7.894，Degrees of Freedom=3，P-Value=0.048，CFI=0.982，TLI=0.988)。選擇的三個顯變量能夠有效解釋教育分流，非標準化的影響系數(shù)分別為0.649、0.387、0.569，將指標轉(zhuǎn)化處理后，得到標準化載荷系數(shù)0.404、0.241、0.355。

圖2 分流特征指數(shù)的驗證性因子分析

以標準化載荷系數(shù)為權(quán)重，計算得出各國的分流特征指數(shù)，結(jié)果如表1所示。圖3則展示了各國分流特征指數(shù)的差異分布。總體上看，各國的平均分流指數(shù)達到0.636。分流程度最高的三個國家分別為斯洛伐克、捷克、意大利，分流特征系數(shù)達到0.918、0.777、0.768，分流特征系數(shù)最低的三個國家分別為美國、加拿大、希臘，分流特征指數(shù)分別為0.364、0.422、0.462。

圖3 各國分流程度特征差異

表1 跨國教育分流差異結(jié)果

分流特征指數(shù)大致遵循“分軌高、綜合低”的特征，說明本文構(gòu)建的分流特征指數(shù)評價指標能夠較為客觀地反映國別間教育體系的分流程度差異。中國的教育分流特征系數(shù)高出平均值0.059個標準差，在所有國家中屬于較高水平，究其原因，中國人口基數(shù)龐大，需要依賴分流程度較高的教育體系將人口負擔轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y本優(yōu)勢。

同時，子因素反映了各國在具體指標上分布的迥異。第一，各國的平均出身選擇系數(shù)為0.709，其中捷克、匈牙利、斯洛伐克、土耳其四個典型東歐分軌制國家出身選擇系數(shù)最高，達到0.909，中國出身選擇指標的系數(shù)為0.667，低于國際平均水平，中國教育分流過程較為公平，鮮有因出身階層較低產(chǎn)生的排斥。第二，技術(shù)選擇層面，各國的平均水平為0.759，典型的分軌制國家如匈牙利、冰島、愛爾蘭系數(shù)較高，均超過了0.96，中國在此項上的系數(shù)達到0.922，高于平準水平0.163個標準差，而此項系數(shù)反映了國家通過考試分流學生的強度與效度，表明中國建立起了一套有效的人才甄別與選拔機制，最大限度發(fā)揮了不同類型人才的稟賦。第三，就各國在政策選擇上的表現(xiàn)來看，各國的平均水平為0.469，斯洛伐克在此項的系數(shù)最高，達到1，美國最低，換算成標準化系數(shù)為0。中國在政策選擇指標上的系數(shù)達到0.574，高出平均值0.105個標準差。研究結(jié)果證明，即高水平的技術(shù)選擇與政策選擇是形塑中國教育分流程度偏高的核心因素。

(二)教育分流程度與學業(yè)成就

為考察教育分流程度與學業(yè)成就的關(guān)系，研究將得到的分流特征指數(shù)以代理變量的形式，納入多層線性模型中，結(jié)果如表2所示。模型一為零模型，從組內(nèi)相關(guān)系數(shù)來看，學校之間與國家之間的差異分別可以解釋學生學業(yè)成就差異的30.9%與12.8%。模型二納入個體層面控制變量后，樣本擬合優(yōu)度較好。模型三、四依次納入學校與國家層面變量，層方差分別較零模型減少了948.707與115.438，說明學校、國家層面的變量分別能解釋36.861%、9.463%的學業(yè)成就差異。

表2 分流特征指數(shù)與學業(yè)成就的多層線性模型回歸結(jié)果

模型四表示分流特征指數(shù)對全樣本學生學業(yè)成就的影響，教育分流指數(shù)正向預(yù)測了學業(yè)成就，分流程度每上升一個標準差，學業(yè)成就平均上升139.57分?？刂屏似渌蛩睾螅周壷苽€體的學業(yè)成就平均高于綜合制83.943分。同時，兩者的交互項系數(shù)為負，說明相較于分軌制，分流程度的加深更有助于綜合制學生學業(yè)成就的上升。

為深入考察教育分流程度對不同水平學生教育成就的影響是否存在異質(zhì)性，將受訪學生按照學業(yè)成就分位數(shù)劃分為三個群組，如模型五到七所示。結(jié)果顯示，分流特征指數(shù)對不同學生學業(yè)成就影響呈現(xiàn)先降后增的U型分布。具體來看，對于學業(yè)普通學生，分流特征指數(shù)上升一個單位，學業(yè)成就上升46.393分，對于學業(yè)中等學生，分流特征指數(shù)上升一個單位，學業(yè)成就僅能提高14.223分，對于學業(yè)突出學生，分流特征指數(shù)上升一個單位對學業(yè)成就能帶來26.094分的提高。結(jié)果說明，教育分流會拉大橫向上不同水平學生的教育成就差異。

(三)教育分流程度與學業(yè)成就不平等

以學生學業(yè)成就離散度為因變量，探究教育分流程度與學業(yè)成就不平等之間的關(guān)系，結(jié)果如表3模型八至十四所示。模型八為零模型，從組內(nèi)相關(guān)系數(shù)來看，學校之間與國家之間的差異分別可以解釋學生學業(yè)成就差異的28.7%與12.9%。模型九納入個體層面控制變量后，樣本擬合優(yōu)度較好。模型十、十一依次納入學校與國家層面變量，層一方差相較于零模型均顯著減少，說明學校、國家層面的變量能有效解釋學業(yè)成就在地區(qū)層面的差異。

表3 分流特征指數(shù)與學業(yè)成就不平等的多層線性模型回歸結(jié)果

其中模型十一顯示了在納入控制變量后，分流程度、分流體制與全樣本學生學業(yè)成就不平等之間的關(guān)系。結(jié)果顯示，加大分流程度有助于消弭群體間學業(yè)成就不平等，分流特征指數(shù)每上升一個單位，學生群體學業(yè)成就不平等下降66.993分。同時，分流體系變量負向顯著，說明控制了其他因素后，綜合制內(nèi)學業(yè)成就不平等高于分軌制。此外，分流特征指數(shù)與分流體制的交互項系數(shù)為161.83，并在1%水平上顯著，說明相較于綜合制，分流程度對教育不平等的削減效益在分軌制內(nèi)更為明顯。

在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建分位數(shù)回歸模型十二至十四，表征分流程度對不同學業(yè)水平學生群體學業(yè)成就不平等的影響。結(jié)果顯示，隨著學生學業(yè)水平的提高，分流程度對學業(yè)成就不平等的影響效益呈現(xiàn)先降后升的U型趨勢，分流特征指數(shù)每上升一個單位，學業(yè)普通學生、學業(yè)中等學生、學業(yè)突出學生群體內(nèi)學業(yè)成就的不平等分別上升24.709、11.808、30.518分。研究的結(jié)果說明，分流程度的加深將導致不同水平學生在學業(yè)成就獲取不平等上的差異。

六、結(jié)論與討論

依托教育分流將人口負擔轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y本優(yōu)勢是構(gòu)建中國特色現(xiàn)代教育體系的重要部署。為了更好地把握中國教育分流程度在國際上的相對位置，研究依托PISA2018的跨國數(shù)據(jù)，并在比較的視域下分析了教育分流程度與學業(yè)成就及其不平等之間的關(guān)系，得出了如下結(jié)論。

第一，在各國的比較分析中，中國教育體系的分流化程度偏高，技術(shù)選擇與政策選擇是形塑中國高分流水平的首要因素。研究結(jié)果顯示，中國分流特征指數(shù)達到0.695，高于國際平均水平0.636，同時技術(shù)選擇指數(shù)與政策選擇指數(shù)分別高出國際平均水平0.163與0.105個標準差，是中國高分流水平的主要原因。以往的實證研究普遍依托相關(guān)分析，只關(guān)注到出身選擇、技術(shù)選擇、政策選擇中的一者，而忽略了通過潛變量設(shè)置將三者納入統(tǒng)一視角下考察，同時忽略了在比較視域下研究中國在國際教育分流上的相對位置[42-43]，本文通過驗證性因子分析得到出身選擇、技術(shù)選擇、政策選擇三個因子的載荷系數(shù)，并擬合成分流特征指數(shù)，構(gòu)建了跨國比較框架，得出了中國高分流程度的結(jié)論。值得注意的是，中國技術(shù)選擇與政策選擇顯著高于國際水平，出身選擇則低于國際水平，換言之，中國的教育分流通過“被動篩選”與“自我選擇”的互動，將個人稟賦與學習能力不同的受教育者在政策規(guī)范的調(diào)節(jié)下分配在不同軌道，實現(xiàn)將人口負擔轉(zhuǎn)為人力資本優(yōu)勢的過程。

第二，教育分流程度正向預(yù)測了學業(yè)成就，倍增效益在綜合制中高于分軌制，隨學生學業(yè)水平的上升而呈先降后增。多層線性模型結(jié)果顯示，分流程度提升一個單位，學業(yè)成就平均上升139.57分，同時，模型中分流特征指數(shù)與虛擬變量分流體系的交互項為-137.483，在1%水平上顯著，表明分流程度更有助于提高綜合制群組的學業(yè)成就。多元智能理論認為學習者在思維與認知方式上存在異質(zhì)性，而加深分流程度有助于將學生匹配在與其先賦能力適宜的教育類型，最大化激發(fā)學習者學習動力，提高學業(yè)成就[44]。同時分流程度對學業(yè)成就的提升效益呈邊際遞減，換言之，在分流程度普遍偏低的綜合制教育體系中，提升一個單位分流程度能為學業(yè)成就帶來顯著的提升，在分流程度普遍偏高的分軌制教育體系中，單位分流程度的提升往往只能帶來相對較少的邊際學業(yè)成就提升。此外，對于學業(yè)一般、學業(yè)中等、學業(yè)突出的學生群體，分流程度提升一個標準差，學生的學業(yè)成就分別上升46.393、14.223、26.094分。就分流程度對不同學業(yè)水平學生的影響程度來看，以往的研究普遍認為分流對學業(yè)普通學生的影響較顯著[45-46]，本文則在此基礎(chǔ)上將學生分為三個群體，并得出了更為深化的結(jié)論。對于U型分布的影響趨勢，研究認為教育分流對學業(yè)成就的影響可能依托同輩效應(yīng)的調(diào)節(jié)，教育分流能夠?qū)愘|(zhì)性的受教育者篩選為同質(zhì)性群體，對于成績較差與較好的學生群體，同輩效應(yīng)有助于更好地彌合學業(yè)上的不利，而中等學生群體內(nèi)部一致性程度更高，同輩效應(yīng)無法發(fā)揮補償效應(yīng)。

第三，擴大教育分流程度有助于彌合學業(yè)成就不平等，削減效益在分軌制內(nèi)高于綜合制，且隨學生學業(yè)水平的升高而呈現(xiàn)U型分布。模型結(jié)果顯示，分流特征指數(shù)每上升一個單位，學生群體內(nèi)學業(yè)成就不平等下降66.993分，分流特征指數(shù)與分流體系的交互項為正，說明分流程度對學業(yè)成就不平等的彌合作用在分軌制中更為明顯。事實上，分流與學業(yè)成就不平等得到了部分國外研究者的關(guān)注，有研究者從“成本—收益”的角度分析認為分流體制會拉大學生群體內(nèi)教育成就的不平等[47]，也有研究者基于質(zhì)性方法認為分流程度有助于消弭弱勢學生群體內(nèi)部的學業(yè)成就不平等[48]，而本文在此基礎(chǔ)上厘定分流程度對不同教育體制內(nèi)學業(yè)成就不平等的影響效益并得出更為深刻的結(jié)論。同時，教育分流程度對不同學業(yè)水平學生群體內(nèi)學業(yè)成就不平等的影響效應(yīng)存在異質(zhì)性，分流特征指數(shù)上升一個單位，學業(yè)一般、學業(yè)中等、學業(yè)突出學生群體內(nèi)的學業(yè)成就不平等分別上升24.709、11.808、30.518分，分流程度的擴大更有助于學習成績偏低與偏高的學生群體學業(yè)成就不平等的消弭，而對于學習成績處于中等水平的學生群體產(chǎn)生影響較小。分流過程本質(zhì)上是學生稟賦與教育目標之間是否匹配[49]，分流特征指數(shù)對不同學業(yè)水平學生群體產(chǎn)生異質(zhì)性影響的原因在于，學業(yè)一般與突出的學生群體普遍依托考核過程并按照自身稟賦選擇合適的教育類型，分軌到生存取向與地位取向的教育軌道，自身稟賦與教育目標匹配度高。而學業(yè)中等學生群體中囊括了許多依托家庭資源與社會資本在分流中獲得不適宜自身的教育類型的個體，出現(xiàn)稟賦與目標的錯配，進而無法適應(yīng)分流體制下的考核過程，拉大了學業(yè)中等學生群體內(nèi)學業(yè)成就的離散性，擴大學業(yè)成就不平等。

七、政策建議

立足轉(zhuǎn)型期中國的現(xiàn)實需求，結(jié)合跨國分析得到的普遍結(jié)果，提出如下政策建議。

第一，堅持以分軌制為主。中國對技術(shù)技能型人才的客觀需要與各社會階層追求優(yōu)質(zhì)教育的普遍訴求都對新時代優(yōu)質(zhì)教育分軌體制提出新要求。尤其就雙減背景下家長與學生對教育分流催生的新需求亟需得到重視，應(yīng)構(gòu)建上下貫連、普職融通的職業(yè)教育體系，從供給側(cè)完善優(yōu)質(zhì)均衡的教育體系，降低家長與學生的升學焦慮，并明晰職業(yè)教育作為“類型教育、同等重要”的根本定位。同時，應(yīng)開拓多向分流通道，堅持高中階段教育普職比大體相當，大力發(fā)展職業(yè)教育體系，為受教育者提供優(yōu)質(zhì)多元的教育選擇，破除唯升學導向的頑瘴痼疾，促進和鼓勵各種不同類型的學校合理定位，辦出特色，引導學生合理分流[50]。

第二，兼容綜合制之長。長期以來中國教育分流體制立足于普通教育與職業(yè)教育非此即彼的思維模式，這就需要跳出分軌主導的工具理性，基于共生視角來考慮分軌制與綜合制間的良性互動。一方面，在合理的政策規(guī)劃內(nèi)，改辦一批兼施普通教育與職業(yè)教育的綜合中學，同時在堅持高中階段分流基本政策的基礎(chǔ)上，強化分流后普通高中教育的校內(nèi)分流，為受教育者提供多次選擇的機會。另一方面，重視上下銜接與過渡。參考綜合制就教育分流的銜接與過渡經(jīng)驗，如德國設(shè)立的“定向觀察期”、法國設(shè)立的“決定階段”等，均賦予學生參照自身興趣與稟賦選擇教育類型的間隔期。

第三，關(guān)注弱勢群體在分流中的不利地位。特別對貧困消弭后人民日益增長的教育發(fā)展需要，應(yīng)擺脫教育服務(wù)生存型需要的定位，開拓面向發(fā)展型需要的新時代教育路徑。通過培養(yǎng)學生時間管理、學習耐力、自我驅(qū)動力等能力，盡可能地避免由分流體制所導致的自制力差、注意力分散、成績下降等教育行為障礙出現(xiàn)。同時，要建立起專兼結(jié)合的指導教師隊伍，通過學科教學滲透、開設(shè)指導課程、舉辦專題講座、開展職業(yè)體驗等指導學生規(guī)劃職業(yè)生涯，幫助弱勢學生明晰發(fā)展軌跡。此外，亟須通過數(shù)字資源彌合弱勢學生在信息異質(zhì)性上的劣勢，為建立數(shù)字教育資源精準化配置提供家庭教育支持和保障。

第四，合理布局教育資源配置。一方面，兼顧公平與效率，推進雙軌制教育資源配置均衡與可持續(xù)發(fā)展。在保障教育資源配置效率的前提下，進一步關(guān)注普職間、校際資源配置量的差距問題，針對分流體系內(nèi)的薄弱點，加大投資力度，實現(xiàn)物質(zhì)資本、人力資本、財力資本多維度覆蓋；另一方面，提高資源利用率。各級政府應(yīng)在關(guān)注資源配置總量的同時，充分關(guān)注資源配置的科學性、合理性和有效性，對于過度投入的學校應(yīng)該減緩資源投入數(shù)量，督促其提高管理水平和制度建設(shè)，提高資源投入產(chǎn)出效率；對于投入不足而技術(shù)有效性較高的學校要加強其資源投入規(guī)模，通過規(guī)模遞增提高產(chǎn)出效率。