李 曉 蕓

(中山市第二中學(xué)，廣東 中山 528403)

“核心素養(yǎng)”的界定是學(xué)校教育從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“知識(shí)建構(gòu)”的信號(hào)，標(biāo)志我國(guó)學(xué)校的課程發(fā)展進(jìn)入了新的階段。[1]自《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》頒布后，各地紛紛進(jìn)行課標(biāo)研習(xí)、課改培訓(xùn)等，從省級(jí)培訓(xùn)到市級(jí)培訓(xùn)，從理論培訓(xùn)到教學(xué)觀摩，可謂多層次、多類型、普及度高、受眾性廣，一線教師對(duì)課程改革的接受程度很好，體育學(xué)科核心素養(yǎng)的三個(gè)方面(運(yùn)動(dòng)能力、健康行為、體育品德)耳熟能詳，但教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，仍困惑不斷。理論與實(shí)踐的脫鉤問(wèn)題從全國(guó)體育優(yōu)質(zhì)課觀摩活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)(學(xué)習(xí)目標(biāo)的描述范式多樣、不清晰)中便可窺見(jiàn)一斑。從學(xué)科素養(yǎng)模型上了解體育課程標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)習(xí)發(fā)生本質(zhì)上理解學(xué)習(xí)過(guò)程，從體育學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)上把握課程內(nèi)容，才能整體把握目標(biāo)體系并落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中，不僅是理論與實(shí)踐相結(jié)合的主線，也是核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵。

一、厘清素養(yǎng)導(dǎo)向下的教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題

體育學(xué)科素養(yǎng)的落實(shí)主要靠體育課堂教學(xué)，從大量的全國(guó)優(yōu)秀課例展示與教學(xué)設(shè)計(jì)資料和期刊文獻(xiàn)中尋跡課堂教學(xué)實(shí)踐存在的問(wèn)題，歸納整理如下。

1.素養(yǎng)導(dǎo)向下的目標(biāo)體系認(rèn)知不足

以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：課程結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是以學(xué)科核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)，即課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等都緊密圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)來(lái)設(shè)計(jì)和構(gòu)建。[2]學(xué)科核心素養(yǎng)的培育是一個(gè)系統(tǒng)工程，從課程目標(biāo)、學(xué)年目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)由大到小，由遠(yuǎn)及近地將學(xué)科核心素養(yǎng)刻畫到每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中。這就要求教師在進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐時(shí)更應(yīng)以“立德樹(shù)人—核心素養(yǎng)—學(xué)科核心素養(yǎng)”為指引，系統(tǒng)性地認(rèn)知體育教學(xué)。但是現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，從全國(guó)教學(xué)展示案例中可以看出大多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)存在輕單元設(shè)計(jì)重課時(shí)設(shè)計(jì)問(wèn)題。大多數(shù)體育教學(xué)僅從一節(jié)課出發(fā)，一節(jié)課的容量有多大？無(wú)論是大觀念還是大單元，都是解決教學(xué)“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”現(xiàn)象。雖然倡導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)由單元設(shè)計(jì)到課時(shí)教案的操作已久，但單元目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)之間是否建立關(guān)聯(lián)、如何建立關(guān)聯(lián)？并沒(méi)有得到一線教師的重視或者說(shuō)還沒(méi)形成慣性思維。

2.素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)本質(zhì)思考不力

教育變革一定程度上受學(xué)習(xí)本質(zhì)研究的影響。學(xué)習(xí)是超越生理層面的作為“人”的主體的行為，從“機(jī)械人”出發(fā)進(jìn)行追問(wèn)的方式，將導(dǎo)致其并不能夠真正揭示學(xué)習(xí)者作為“主體人”的內(nèi)部認(rèn)識(shí)發(fā)生機(jī)制。[3]隨著對(duì)學(xué)習(xí)現(xiàn)象認(rèn)知的不斷深入，“人”的情感、價(jià)值觀等非智力因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用得到認(rèn)可，教育目標(biāo)從“雙基”走向“三維”，在一定程度上正是學(xué)習(xí)本質(zhì)研究從“離身”到“具身”的變革。

雖然“三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一”一再被強(qiáng)調(diào)，但在教學(xué)設(shè)計(jì)中三者卻又被分開(kāi)去單獨(dú)思考，以至于在實(shí)踐過(guò)程中往往陷入手足無(wú)措。知識(shí)與情感是不可分割的整體，即便是動(dòng)作技能意義上的知識(shí)也帶有情感，只是比其他類型的情感更為原始和樸素。[4]如何“內(nèi)在相關(guān)”始終說(shuō)不清道不明。甚至有學(xué)者以《第八屆中小學(xué)優(yōu)秀體育課和健康教育課教學(xué)觀摩展示交流活動(dòng)教案集》為研究對(duì)象，將“興趣該不該納入認(rèn)知目標(biāo)”進(jìn)行了批判[5]，可見(jiàn)三維目標(biāo)割裂思維之嚴(yán)重。于是，在體育教學(xué)設(shè)計(jì)中，多是以“知識(shí)與技能”為主，糅和其他兩個(gè)維度的空話套話。如“通過(guò)自主、合作、探究學(xué)習(xí)，掌握技術(shù)”，以不變應(yīng)萬(wàn)變的“過(guò)程與方法”似乎任何學(xué)習(xí)都可以套用，但什么時(shí)候是自主學(xué)習(xí)，什么時(shí)候合作學(xué)習(xí)，這個(gè)教學(xué)活動(dòng)為什么要采用自主學(xué)習(xí)？并沒(méi)有納入到教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中。

3.素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)實(shí)踐脈絡(luò)不清

目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等，體育教師對(duì)目標(biāo)體系的理解不到位和對(duì)學(xué)習(xí)之本質(zhì)思考不到位，都會(huì)導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐思路不清晰或者偏離方向。如學(xué)習(xí)目標(biāo)的范式混亂，從某省教學(xué)比賽的教學(xué)設(shè)計(jì)中出現(xiàn)五種范式[6]，從五種范式中看出教師把以布魯姆教育目標(biāo)分類法指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)目標(biāo)范式、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)新增必修教學(xué)模塊摻雜一起。學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向進(jìn)行由單元設(shè)計(jì)再到課時(shí)計(jì)劃的系統(tǒng)性教學(xué)設(shè)計(jì)，由層進(jìn)式的目標(biāo)設(shè)置到內(nèi)容的選擇與安排，最后實(shí)施于每一節(jié)課的各項(xiàng)活動(dòng)中。僅從一節(jié)課談運(yùn)動(dòng)能力、健康行為、體育品德的培育，是否能夠細(xì)致地呈現(xiàn)？它的具體呈現(xiàn)是否遵從系統(tǒng)性原則？再如，“教學(xué)中突出學(xué)生的主體地位”并不只是將“教學(xué)目標(biāo)”改寫成“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，而應(yīng)從學(xué)習(xí)發(fā)生的本質(zhì)去理解，才能在教學(xué)實(shí)踐中堅(jiān)持教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的主導(dǎo)性。

二、提出素養(yǎng)導(dǎo)向下的體育學(xué)習(xí)目標(biāo)描述模型

國(guó)家以課程作為落實(shí)教育目標(biāo)的途徑，但現(xiàn)有的課程標(biāo)準(zhǔn)雖然在總目標(biāo)中提及學(xué)科核心素養(yǎng)，但沒(méi)有以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，沒(méi)有將學(xué)科核心素養(yǎng)一以貫之地落實(shí)到課程標(biāo)準(zhǔn)的各個(gè)方面。[7]以至于體育教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)“核心素養(yǎng)”導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)目標(biāo)存在困惑。為此，迫切需要一個(gè)支持素養(yǎng)落地的學(xué)習(xí)目標(biāo)模型。

1.以體育學(xué)科素養(yǎng)模型為劃分依據(jù)

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的研制是以學(xué)科素養(yǎng)模型為理論構(gòu)念和內(nèi)在邏輯，學(xué)科素養(yǎng)模型是連接學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與課程標(biāo)準(zhǔn)的樞紐，是編制學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在依據(jù)。[8]我國(guó)體育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)科核心素養(yǎng)表現(xiàn)形式具化到課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中，并呈現(xiàn)出不同的水平層次，且強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)運(yùn)動(dòng)情境作用的重要性。從學(xué)者對(duì)國(guó)內(nèi)外學(xué)科素養(yǎng)模型歸納的類型中，可以確定我國(guó)的學(xué)科素養(yǎng)模型是由學(xué)科主題、學(xué)科素養(yǎng)、表現(xiàn)水平和問(wèn)題情境組成。歸納起來(lái)就是學(xué)科知識(shí)(學(xué)科主題)、外部表現(xiàn)(問(wèn)題情境、學(xué)科素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平)。表現(xiàn)水平將內(nèi)隱的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為外顯的行為，是經(jīng)過(guò)認(rèn)知建構(gòu)后呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)過(guò)程則是從學(xué)科知識(shí)通往學(xué)科素養(yǎng)的路徑，而恰恰是學(xué)習(xí)過(guò)程的理解與把握決定了素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生，學(xué)習(xí)發(fā)生到達(dá)什么程度。僅僅是學(xué)習(xí)結(jié)果的概括的學(xué)習(xí)目標(biāo)在教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)上顯得蒼白無(wú)力，這也是一線教師教學(xué)設(shè)計(jì)中缺乏的“靈氣”。為此，在學(xué)科知識(shí)與學(xué)科素養(yǎng)間需要提出學(xué)習(xí)者的內(nèi)部表現(xiàn)即認(rèn)知要求。素養(yǎng)水平由再現(xiàn)、應(yīng)用、轉(zhuǎn)化構(gòu)成，本質(zhì)上是三種認(rèn)知要求。[9]

素養(yǎng)模型是研制學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在依據(jù)，那也理應(yīng)成為指導(dǎo)教學(xué)的內(nèi)在依據(jù)，學(xué)習(xí)目標(biāo)模型的設(shè)計(jì)也應(yīng)遵從這一依據(jù)，才能達(dá)成從上到下教育思想觀念的一致性。為此，體育學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)模型的設(shè)計(jì)從學(xué)科知識(shí)(學(xué)科主題)、學(xué)習(xí)內(nèi)部表現(xiàn)(認(rèn)知要求)、學(xué)習(xí)外部表現(xiàn)(素養(yǎng)水平)三個(gè)維度進(jìn)行。

2.以學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生本質(zhì)為描述依據(jù)

雖然近年來(lái)認(rèn)知主義的符號(hào)加工范式備受挑戰(zhàn)，但因聯(lián)結(jié)主義及具身認(rèn)知的理論體系與其相比還不夠成熟，故符號(hào)加工理論依然占據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的主導(dǎo)地位。[10]而以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的“三維”目標(biāo)自然就擺脫不了符號(hào)加工的主體思想。認(rèn)知心理學(xué)直接搬用信息加工模型用以刻畫認(rèn)識(shí)的內(nèi)在的、核心的機(jī)制，其研究亦始終堅(jiān)持信息加工的表象分析范式，從指導(dǎo)實(shí)踐的角度，直接導(dǎo)致了素養(yǎng)教育的落地困境。[11]我國(guó)“新課改”之三維目標(biāo)為擺脫困境，雖然看似作了許多努力，但因骨子里仍然是在堅(jiān)持布魯姆傳統(tǒng)，亦在被“抨擊”之列。[12-13]余文森教授曾提出“三維目標(biāo)依然有不足之處。其一是缺乏對(duì)教育內(nèi)在性、人本性、整體性和終極性的關(guān)注，其二是對(duì)人的發(fā)展內(nèi)涵特別是關(guān)鍵的素質(zhì)要求缺乏清晰的描述和科學(xué)的界定?！盵7]說(shuō)明三維目標(biāo)人為割裂、全人發(fā)展思考欠缺、過(guò)程缺乏意義鏈接等問(wèn)題已經(jīng)被認(rèn)識(shí)到。在素養(yǎng)導(dǎo)向下的教育改革進(jìn)程中，三維目標(biāo)的描述對(duì)于“核心素養(yǎng)”導(dǎo)向下的教育教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)存在一定的弊端，解決這一弊端就要搞清楚“核心素養(yǎng)”與以往的“知識(shí)”教育的差異?！昂诵乃仞B(yǎng)”已經(jīng)不再是只滿足“知識(shí)、技能與情感”，而是凌駕于其上的“能力與品質(zhì)”，“核心素養(yǎng)”作為宏觀的引領(lǐng)與系統(tǒng)化的學(xué)科“知識(shí)”如何建立鏈接，也就解決了“核心素養(yǎng)”在課堂教學(xué)中的落地問(wèn)題。

鐘啟泉教授強(qiáng)調(diào)：“核心素養(yǎng)是作為客體層面的教育內(nèi)容與作為主體層面的學(xué)習(xí)者關(guān)鍵能力的統(tǒng)一體而表現(xiàn)出來(lái)的?！盵14]將“教育內(nèi)容”與“學(xué)習(xí)者關(guān)鍵能力”間建立鏈接，是素養(yǎng)教育落地的關(guān)鍵，也是素養(yǎng)教育的起點(diǎn)。將素養(yǎng)的外部表現(xiàn)行為與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)連接起來(lái)，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課程改革應(yīng)思考的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，它將引導(dǎo)一線教師更深入領(lǐng)會(huì)“教學(xué)內(nèi)容”在教學(xué)中擔(dān)任的角色。認(rèn)識(shí)是超越生理層面的作為“人”的主體的行為，學(xué)習(xí)之內(nèi)在本質(zhì)的追問(wèn)應(yīng)該建立在主體人的基礎(chǔ)上而非生理人的基礎(chǔ)上。[15]皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論視角下的邏輯結(jié)構(gòu)和知識(shí)結(jié)構(gòu)的雙向建構(gòu)說(shuō)逐漸被認(rèn)可為認(rèn)識(shí)發(fā)生的本質(zhì)和核心，這就需要在原“三維目標(biāo)”基礎(chǔ)上進(jìn)行操作層面的意義填充，為一線教師提供從“微觀”知識(shí)學(xué)習(xí)到“宏觀”素養(yǎng)發(fā)展的清晰路徑。為此，體育學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)模型是以“知識(shí)層(知識(shí)與技能)——操作層(解決問(wèn)題)——目標(biāo)層(學(xué)科素養(yǎng))”為系統(tǒng)架構(gòu)。知識(shí)與技能是載體，讓間接知識(shí)轉(zhuǎn)化為直接知識(shí)需要解決問(wèn)題的操作過(guò)程，最后搭建自己的學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的表現(xiàn)架構(gòu)，不僅可以擺正“知識(shí)與技能”的位置，也可以引導(dǎo)一線教師如何去落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。

3.以體育學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)為內(nèi)容依據(jù)

“學(xué)科思維”與“學(xué)科知識(shí)”的結(jié)合，要求教師具有宏觀的視野，在單元、學(xué)科范圍的知識(shí)結(jié)構(gòu)乃至學(xué)習(xí)者內(nèi)部整體知識(shí)結(jié)構(gòu)建構(gòu)的立場(chǎng)上來(lái)思考一堂課的教學(xué)。在體育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中可以找到清晰的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，課程的體能、健康教育和運(yùn)動(dòng)技能三部分中，運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)和體能練習(xí)是課程的主體，健康教育為培養(yǎng)學(xué)生的健康意識(shí)和行為而專門設(shè)置。[2]學(xué)科知識(shí)是具體的、明確的，學(xué)習(xí)目標(biāo)因?yàn)橐峡蓽y(cè)可評(píng)的原則，目前體育學(xué)習(xí)目標(biāo)多以“理解、掌握、運(yùn)用、完成”等詞語(yǔ)從外部可觀察行為對(duì)素養(yǎng)進(jìn)行意義上描述，而學(xué)習(xí)就是將外在的“客觀”知識(shí)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)部的、作為素養(yǎng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過(guò)可觀察行為的描述為基礎(chǔ)來(lái)意會(huì)或推斷學(xué)習(xí)的發(fā)生與發(fā)展。而與素養(yǎng)的可觀察的外部行為相對(duì)應(yīng)的是學(xué)習(xí)者的內(nèi)部素養(yǎng)知識(shí)結(jié)構(gòu)，如何通過(guò)學(xué)科知識(shí)這個(gè)載體的學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者的內(nèi)部知識(shí)與學(xué)科知識(shí)進(jìn)行雙向建構(gòu)，進(jìn)行(皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論)邏輯發(fā)展過(guò)程：已有意義關(guān)聯(lián)不斷重復(fù)得到強(qiáng)化；不斷分化出不同的意義關(guān)聯(lián)，不同意義關(guān)聯(lián)間相互結(jié)合形成復(fù)雜的邏輯結(jié)構(gòu)；結(jié)合過(guò)程中出現(xiàn)矛盾導(dǎo)致結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，具體為意義間關(guān)聯(lián)的解除和再建立，這也為從學(xué)科知識(shí)向內(nèi)部學(xué)科素養(yǎng)的操作層提供指引。

三、解析目標(biāo)描述模型(單元目標(biāo))的應(yīng)用

為了讓一線教師更加清晰地認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)模型的系統(tǒng)架構(gòu)，結(jié)合提出學(xué)習(xí)目標(biāo)模型的理論思考，將體育教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的過(guò)程繪制成一個(gè)邏輯圖示(見(jiàn)圖1)。

鐘啟泉指出：“核心素養(yǎng)——課程標(biāo)準(zhǔn)(學(xué)科素養(yǎng)/跨學(xué)科素養(yǎng))——單元設(shè)計(jì)——課時(shí)計(jì)劃”是課程發(fā)展與教學(xué)實(shí)踐中環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)，一線教師必須基于“核心素養(yǎng)”展開(kāi)單元設(shè)計(jì)的創(chuàng)造。[16]以下內(nèi)容對(duì)具體的體育單元學(xué)習(xí)目標(biāo)模型進(jìn)行應(yīng)用解析(見(jiàn)表1)。運(yùn)動(dòng)技能模塊的內(nèi)容包含基本知識(shí)與技能、技戰(zhàn)術(shù)運(yùn)用、一般體能和專項(xiàng)體能、展示與比賽、規(guī)則和裁判法、觀賞和評(píng)價(jià)等。[17]每個(gè)內(nèi)容不是絕對(duì)獨(dú)立的知識(shí)單元，有一定的交叉與融合，將以上內(nèi)容落實(shí)到教學(xué)單元中，以短跑起跑及起跑后的加速跑為例，包含表1中的七個(gè)方面；操作層即為知識(shí)與技能的認(rèn)知過(guò)程與方法，體育課程以身體練習(xí)為主要手段，體育教學(xué)過(guò)程即動(dòng)作技能習(xí)得的過(guò)程，動(dòng)作技能習(xí)得和記憶、知覺(jué)、注意、練習(xí)效應(yīng)以及對(duì)表現(xiàn)結(jié)果的認(rèn)識(shí)等概念有關(guān)；[18]目標(biāo)層即通過(guò)教育活動(dòng)與學(xué)生原有內(nèi)部知識(shí)結(jié)構(gòu)得以鏈接，使學(xué)生形成或建立良好的體育學(xué)科思維，提升學(xué)科素養(yǎng)，并向生活實(shí)踐遷移。

圖1 體育教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的過(guò)程邏輯

表1 起跑及起跑后加速跑單元目標(biāo)模型的描述

新課程改革后，學(xué)習(xí)目標(biāo)的寫作范式是體育教師關(guān)注的重點(diǎn)，無(wú)論是三維目標(biāo)寫作范式，還是將學(xué)科核心素養(yǎng)的三個(gè)方面作為寫作范式，基本都是三維目標(biāo)的“原生態(tài)”模板。針對(duì)三維目標(biāo)在指導(dǎo)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程教學(xué)存在的弊端，提出學(xué)習(xí)目標(biāo)描述模型，從學(xué)習(xí)目標(biāo)描述模型的設(shè)計(jì)思路和應(yīng)用解析中，提高他們對(duì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程改革的認(rèn)知，解決一線體育教師的困惑。