廖榮，田峻，常海，舒晴

（武漢大學中南醫(yī)院，湖北武漢 430071）

康復醫(yī)學近年在國內發(fā)展十分迅速，各級醫(yī)療機構在國家相關政策的引導下均組建了康復醫(yī)學科[1]。作為康復科的重要組成部分，康復治療專業(yè)是康復醫(yī)學的重要組成部分?？祻椭委煂I(yè)在我國主要開展的是本科生和專科生教育，每年高職高專的康復治療專業(yè)畢業(yè)生數量是本科生的2倍以上[2]。高職高?？祻椭委煂I(yè)學制為3年，2年的在校理論學習和1年的臨床實習。由于學制本身時間不長、學生基礎較差的原因，導致高職高專畢業(yè)生參加工作后并不能很快地適應臨床工作[3]。由于在校期間理論學習的不足，臨床實習成為提高康復理論和治療技術的重要途徑。作為湖北省內康復醫(yī)學專業(yè)排名第二的康復醫(yī)學科[4]，武漢大學中南醫(yī)院康復醫(yī)學科每年需要承擔省內各院校70余人的康復治療相關專業(yè)的臨床實習任務，而其中大部分來自高職高專院校。CBL教學法因其使用臨床病例為教學模板，能夠促進理論知識與臨床實踐的有機結合，通過與情景模擬教學法的聯合應用，讓實習生在臨床學習中有更多的參與感和代入感。這兩種教學方法均屬于近年較為熱門和有效的教學方法，我科通過借鑒先進的實習教育理論，在臨床實習環(huán)節(jié)構建了CBL教學法結合情景摸擬的學習模式，取得良好效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2020年9月～2020年12月在武漢大學中南醫(yī)院康復醫(yī)學科的高職高專的康復治療技術專業(yè)實習生，分別來自湖北職業(yè)技術學院、鄂州職業(yè)大學、武漢民政職業(yè)學院、仙桃職業(yè)學院等四個學校，共計40名。根據學校按照1:1的比例隨機分為CBL教學組和傳統(tǒng)教學組，其具體資料見表1。兩組學生性別、年齡、就讀學校等一般資料差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

表1 兩組學生一般資料比較（f，±s）

表1 兩組學生一般資料比較（f，±s）

注：組間比較，P＞0.05

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1.2 干預方法

1.2.1 傳統(tǒng)教學組 采用傳統(tǒng)臨床康復教學方法，根據科室制定的《武漢大學中南醫(yī)院康復醫(yī)學科實習生帶教教案》對各類功能障礙的定義、康復評定及操作、康復治療、常見的注意事項等進行教學。教學方式以帶教老師講授為主，同時對患者進行示范操作，帶教老師觀察學生操作，對學生進行指導，并糾正學生的錯誤，學生后續(xù)反復練習。

1.2.2 聯合教學組 采用基于任務驅動的CBL結合情景模擬教學法，根據教學大綱的目標與要求，按照《武漢大學中南醫(yī)院康復醫(yī)學科實習生帶教教案》公布臨床典型案例并布置任務。教學案例為骨科康復、神經康復、心臟康復、肺康復、腫瘤康復等方向的臨床典型案例。例如：肱骨干骨折，提出任務為“肱骨干骨折后康復治療原則？早期康復如何介入？需要評估哪些內容？常用康復訓練方法有哪些？有哪些并發(fā)癥？實施關節(jié)松動術有哪些禁忌癥和注意事項”等。讓學生以小組為單位先行查閱書籍和文獻，帶教老師進行輔導；隨后對病例的臨床問診、康復評估、康復治療進行情景模擬，每組學生分別隨機飾演患者、醫(yī)生、評定師、治療師。每組分為五個小組，以小組為單位進行情景模擬和實操展示；帶教老師提問和學生討論答疑；最后由帶教老師進行評價任務完成情況和案例總結。

1.3 教學評價

1.3.1 理論知識考核 從《武漢大學中南醫(yī)院康復醫(yī)學科實習生理論測試題庫》隨機抽取測試試題，考察學生理論知識的掌握程度。題目類型為單選和多選題，閉卷考試，試卷滿分100分，分別于實習開始前和實習完成后進行測評。

1.3.2 實踐技能考核 由學生在《武漢大學中南醫(yī)院康復醫(yī)學科實習生操作技能試題》中隨機抽取試題，在學生扮演的患者身上進行操作。學生的實踐技能考核成績由3名具有中級職稱的帶教老師參照《武漢大學中南醫(yī)院康復醫(yī)學科實習生技能比賽評分標準》獨立評分，取三者的平均分作為學生的成績，滿分100分，分別在實習開始前和實習結束后進行測評。

1.3.3 問卷調查 參考國內相關文獻，自定簡易教學自評調查問卷。問卷為自評形式，包括理論知識理解能力、實際操作能力、團隊合作能力、學習興趣共4個方面。實習期結束后，向學生發(fā)放調查問卷，由學生自評，調查兩組學生應用不同教學法的教學效果。

1.4 統(tǒng)計方法 采用SPSS 22.0軟件進行數據分析。計量資料以均值加減標準差（±s）表示，兩組間均值比較采用兩獨立樣本t/t′檢驗，治療前后比較采用配對t檢驗。無序計數資料以頻數（f）、構成比（P）表示，采用χ2檢驗。以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 理論考試如表2所示，兩組學生在實習開始前的摸底理論考核中理論知識水平均不高，平均分不到60分，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。在長達5個月的實習后，理論知識水平較實習前顯著上升（P＜0.01），說明了臨床實習對理論知識的鞏固作用。而CBL教學法聯合情景模擬的教學方法比傳統(tǒng)教學法能夠更好地提高實習生的理論知識水平，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.01）。

表2 兩組學生理論考試成績比較（±s，n=20）

表2 兩組學生理論考試成績比較（±s，n=20）

注：與實習前比較，⑴P＜0.01；與傳統(tǒng)教學組比較，⑵P＜0.01

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2.2 實踐操作考核 如表3所示，兩組學生在實習開始前的實踐操作摸底考核中實踐操作能力尚可，平均分為70分左右，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。在長達5個月的實習后，康復實踐操作水平較實習前顯著上升（P＜0.01），平均分均達到80分以上，說明臨床實習對康復治療技術的提升具有重要作用。而CBL教學法聯合情景模擬的教學方法比傳統(tǒng)教學法能夠更好地提高實習生的康復治療技術水平，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.01）。

表3 兩組學生實踐操作考核成績比較（±s，n=20）

表3 兩組學生實踐操作考核成績比較（±s，n=20）

注：與實習前比較，⑴P＜0.01；與傳統(tǒng)教學組比較，⑵P＜0.01

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2.3 教學效果 如表4所示，大部分學生均對我科實習教學的效果提出了好評，實習期間的理論知識水平、康復技術操作技能、團隊協(xié)作能力均有顯著提升。但兩組學生在理論知識能力和團隊合作能力的提高方面差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；CBL教學法聯合情景模擬能夠更好地提升學生的實際操作能力，并明顯提高學習興趣，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

表4 兩組教學效果比較（f，P）

3 討論

康復醫(yī)學近年來發(fā)展迅猛，作為康復醫(yī)學全程健康管理中的執(zhí)行者，康復治療學的相關專業(yè)在康復醫(yī)學教育中處于十分重要的地位。目前我國康復醫(yī)學類專業(yè)的培養(yǎng)目標主要包括康復醫(yī)師和康復治療師兩大類，包括研究生教育、本科生教育和高職高專教育3個層次。其中研究生教育主要的就業(yè)崗位為康復醫(yī)師，康復治療師占比極小。本科教育主要在部分醫(yī)學類院校的康復治療學專業(yè)、體育院校的體育運動科學專業(yè)和中醫(yī)院校的養(yǎng)生康復專業(yè)開展[5]，但招生計劃人數并不多。而高職高專學校的招生專業(yè)為“康復治療技術”，但其計劃為普通本科招收人數的2～3倍[2]。另外，由于該專業(yè)教育在我國起步較晚，國內的康復治療教育領域存在著規(guī)范性、技術性不夠等問題[6]。高職高專本身在校學習時間就短于普通本科生，因此造成大量的高職高專學生在畢業(yè)后短時間內無法勝任臨床康復治療工作[7]。另外，隨著我國老齡化的加劇，雖然近年來康復醫(yī)學發(fā)展迅猛，但康復治療師的缺口依然巨大[8]。各級醫(yī)療機構、康養(yǎng)機構，特別是縣級、鄉(xiāng)鎮(zhèn)醫(yī)療機構需要招聘大量康復治療師，這一類醫(yī)療機構也是絕大多數高職高專畢業(yè)生的就業(yè)目標崗位，導致縣級、鄉(xiāng)鎮(zhèn)醫(yī)療機構康復醫(yī)療技術水平相對不足。由于康復治療技術的專業(yè)特點，理論課時偏少，重視實踐操作，因此改善這一矛盾的關鍵在于加強實習期間的康復技術臨床實踐操作。在近一年的時間中，將理論知識轉化為臨床技能，培養(yǎng)出能夠勝任工作的高職高專畢業(yè)生，具有重要意義。

在當前高等醫(yī)學教育實踐中，主要有四種比較常見的教學模式，包括傳統(tǒng)的基于課堂學習的教學法（lecture-based learning,LBL）、以問題為 基礎（Problem-based Learning,PBL）的教學法、CBL教學法及以團隊為基礎（Team-Based Learning,TBL）的教學法[9]。傳統(tǒng)教學法通常采用師生面對面?zhèn)魇诘姆绞竭M行，屬于單方向的灌輸，知識的鞏固、結合實踐等方式需要學生課后或在臨床實習中自行體會，導致學習的積極性不高，學習效率偏低[10]。CBL教學法的核心內容是對一個專科病例進行詳細剖析，通過預告設定的流程框架和討論提綱進行授課教學，讓學生全面掌握該疾病的相關知識，帶教老師在教學過程中只起到一個引導作用。而CBL教學法因其注重調動學生的臨床實踐積極性、激發(fā)學習興趣、增加學生的臨床思維能力等優(yōu)點，使其被越來越多地應用于實習生的教學中[11-13]。本研究采用CBL教學法的實習生其臨床實踐能力和學習興趣均明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學組，也印證了CBL教學法的優(yōu)點。然而，CBL教學法需要大量的課前準備時間，帶教老師需要增加人力和物力收集資料并編寫案例，學生要提前學習相關內容[14]。針對這一情況，有效的準備方式能夠促進CBL教學法的順利開展，故在教學活動中加入了情景模擬的內容。通過將各組學生進行模擬小組的分組，分別扮演患者、醫(yī)生、評估師、治療師的角色，讓其融入到臨床常見的病例情景中，然后由帶教老師和實習生共同模擬再現臨床場景，將課前準備的內容進行任務分配，可以一定程度上減少學生的課前準備任務和帶教老師的課前準備工作量，同時也讓模擬場景更加真實。相比傳統(tǒng)教學法，CBL結合情景摸擬教學法能夠促進學生積極主動地參與到教學過程，更深入貼近臨床一線，更明確地了解康復醫(yī)學中醫(yī)、技、護、患的角色作用及體會，從而使學習效果及學習效率進一步提升。從教學結果看，CBL教學法和情景模擬的聯合應用確實也一定程度上提高了實習生的理論和實踐操作水平。

綜上所述，CBL教學法作為討論式教學的重要形式，能夠充分調動實習生的主動性和創(chuàng)新性，拓展其思維，增加實踐操作水平；與情景模擬教學法進行結合，能夠一定程度上減少課前準備工作量，落實CBL教學法的各個環(huán)節(jié)。雖然CBL教學法在實施過程中存在過程較為繁瑣、準備時間較長等不足，但相信經過不斷的實踐及在教學中的不斷修正，CBL教學法一定能夠在臨床實習中系統(tǒng)化、規(guī)范化。因此，CBL教學法值得在高職高專康復治療專業(yè)的臨床實習中推廣應用。