陳 亮，沈 琛

(1.安徽財貿職業(yè)學院 經濟貿易學院，安徽 合肥 230601；2.安徽工商職業(yè)學院 圖書館，安徽 合肥 231131）

1 多方反饋機制對翻譯文本改寫影響研究的必要性

隨著網絡技術手段的不斷更新和過程性教學法（Process Approach）的普及，雨課堂教學系統(tǒng)作為一種新型教學平臺被廣泛地應用到翻譯教學中。使用雨課堂，教師可以將帶有MOOC視頻、習題、語音的課前預習課件推送到學生手機上，讓師生溝通反饋及時、課堂上實時答題、彈幕互動，為傳統(tǒng)課堂教學師生互動提供了完美解決方案。雨課堂科學地覆蓋了課前—課上—課后的每一個教學環(huán)節(jié)，為師生提供了完整立體的數(shù)據(jù)支持、個性化報表和自動任務提醒服務，讓教與學更明了[1]。就翻譯文本改寫而言，雨課堂可以對學生提交的翻譯文本給予及時的反饋信息，這些信息不僅包括最終得分，同時還有一些修改意見，學生可以根據(jù)這些修改意見進行有針對性地改寫。雨課堂系統(tǒng)的優(yōu)點是免費、快捷和智能，它不僅可以對提交的文本進行過程性評價，同時也能給出最終考核分數(shù)。雨課堂在翻譯課程中的使用不僅能指出學生短板（如單詞錯誤拼寫、句子邏輯關系不清晰），同時還可以有針對性地對學生這些短板提出修改意見，進而提高學生翻譯水平[2]。由實踐到理論，再將理論應用于實踐，這是求得真理的過程。雨課堂在幫助學生求得真理的過程中扮演著不可或缺的角色。學生不斷地實踐—獲得真理（雨課堂反饋信息）—實踐，其翻譯水平在實踐過程中得以不斷加強[3]。隨著雨課堂的深入應用，專家發(fā)現(xiàn)雨課堂雖然可以迅速地對學生存在的問題進行反饋，但相較于師生反饋，雨課堂反饋的信息會存在一些問題，如反饋數(shù)量不足、反饋信息質量不高、只能對一些基礎常識性問題進行反饋等。從反饋內容上來看，雨課堂可以對學生翻譯文本中的單詞拼寫以及語法問題進行信息反饋，但在文本忠實度、流暢性和優(yōu)美性上有所欠缺，師生的人工反饋正好能彌補這些缺陷[4]。

綜上所述，將雨課堂評價系統(tǒng)和師生反饋有效結合，進而建立多方反饋機制，并且以此機制為基礎為學生翻譯文本提供真實、快捷和全面地反饋信息是現(xiàn)在亟待解決的問題[5]。基于此問題，業(yè)內已有很多專家和學者開展了研究，如有人研究了以騰訊課堂反饋、教師反饋和APP口語大師反饋建立的多方反饋機制對學生口語水平訓練所帶來的實際影響，其研究結果表明：這種多方反饋機制的組成不僅可以有效矯正學生發(fā)音，同時還可以幫助學生提升口語表達流利程度[6]。還有人設計了基于控制論和信息論為基礎的多方反饋英語線上合作學習模型，并基于此學習模型探討了師生反饋和批改網反饋對學生英語作文寫作習慣和修改行為影響，其研究表明多方反饋機制對促進學生寫作質量提升具有顯著效果[7]。這些研究表明多方反饋機制在提升口語表達能力和建立線上合作學習模型上有重要作用，但美中不足的是其研究范圍只涉及到口語表達和英語作文寫作，對翻譯實踐、英美文學賞析等方面還未涉及。多方反饋機制作為一種翻譯實踐教學手段和評估手段，不僅需要更多的理論支持和教學實踐論證，同時還需要更多的實驗數(shù)據(jù)檢驗其可行性[8]。

綜上所述，本研究以安徽財貿職業(yè)學院商務英語專業(yè)學生為研究對象，收集日常課堂數(shù)據(jù)，使用雨課堂“機器批改功能”，探析基于雨課堂自動評價體系的多方反饋機制對高職學生翻譯文本反饋數(shù)量、翻譯文本反饋類型和翻譯文本改寫效果的影響，進而開啟多方反饋機制對翻譯文本影響的研究之路。

2 研究設計

2.1 對象

本研究對象為安徽財貿職業(yè)學院商務英語專業(yè)學生，學生總人數(shù)為54人，其中男生為13人，女生為41人。所有學生都是高考生，學生整體素質相對較高。

2.2 過程

此研究周期為一個學期，總計115天。學生在此研究過程中總計完成教師布置翻譯作業(yè)14次，此14次作業(yè)批閱和反饋全部由雨課堂和師生反饋完成。具體反饋過程請參表1。

表1 反饋過程

2.3 方法

此次研究所采用的方法為顯性反饋法和隱性反饋法[9]。通過顯性反饋法指出學生翻譯文本中的錯誤并給出修改意見。通過隱性反饋法給學生提出暗示，讓學生通過這些暗示去思考自己翻譯文本中存在的問題，此做法的主要目的是使學生養(yǎng)成獨立思考問題的能力。

2.4 收集和分析數(shù)據(jù)

此研究使用訪談錄音和隨機抽取翻譯文本手段來收集實驗數(shù)據(jù)。

訪談錄音。根據(jù)學生的英語高考分數(shù)將學生分為A、B、C三個檔次，并從每個檔次學生中隨機抽取5名學生進行訪談。在征得學生同意后，對學生訪談聲音進行錄音。為了提高研究的準確性，使用i-voice軟件將錄制聲音轉變成文字形式[10]。

翻譯文本收集?；跇颖竞蛿?shù)據(jù)量，隨機選擇了5個翻譯任務進行研究。5個翻譯文本的所有提交和修改記錄均來自雨課堂，所得數(shù)據(jù)用來分析多方反饋機制對翻譯文本反饋數(shù)量、反饋質量和修改效果的影響。

3 討論

3.1 多方反饋機制對翻譯文本反饋數(shù)量的影響

將文本進行對比研究發(fā)現(xiàn)：教師、學生和雨課堂總計給五個翻譯作業(yè)反饋了5 101個修改點，其中有效修改點為4 245個。

從圖1中可以看出：雨課堂有356個反饋點 （占比8.38%）；教師有3 784個反饋點 （占比89.14%）；學生有961個反饋點（占比22.63%）。就修改和未修改數(shù)量而言，以上三種反饋方式所占比例是不同的（見圖2）。

圖1 多方反饋機制對翻譯文本反饋數(shù)量影響統(tǒng)計

圖2 多方反饋機制對翻譯文本修改數(shù)量影響的分類統(tǒng)計

從圖2中可以看出：學生根據(jù)教師的反饋點進行的修改最多，有3 003個（占比為79.36%），未修改數(shù)有781個（占比為20.64%）；學生根據(jù)同伴反饋點所進行的修改其次，有564個（占比為58.68%），未修改數(shù)有397個（占比為41.32%）；學生根據(jù)雨課堂反饋點所進行的修改最少，有121個（占比為33.99%），未修改數(shù)有235個（占比為66.01%）。

從以上分析數(shù)據(jù)可以看出：第一，從修改和未修改數(shù)量上來看，三種反饋方式的修改數(shù)量占比都超過30%，但在這三種反饋方式中雨課堂反饋未修改占比最大，為66.01%；第二，學生對三種反饋方式的接受程度是不一樣的，教師反饋接受程度最高，學生反饋其次，雨課堂反饋排在最后。從學生訪談內容中也可以了解到學生對雨課堂給出的反饋接受程度低是因為其給出的意見太過機械化，在實際操作過程中沒有可行性。雖然學生對雨課堂反饋接受程度最低，但雨課堂反饋在學生翻譯文本改寫過程中也發(fā)揮了重要作用，尤其是在一些常用單詞的改寫上，這不僅擴充了學生的詞匯量，同時也使學生在記憶這些單詞的過程中掌握了如何使用這些單詞。綜上所述，雖然學生對雨課堂反饋接受程度不高，但這并不代表雨課堂反饋沒有存在的必要，只是如何深入挖掘雨課堂反饋作用需要進一步研究。

3.2 多方反饋機制對翻譯文本修改類型的影響

此研究使用Faigley的分類研究方法，將翻譯文本修改類型劃分成表層次修改和深層次修改[11]。表層次修改是指對翻譯文本的流暢度進行修改，深層次修改是指對翻譯文本優(yōu)美程度的提升。

從圖3中可以看出：就表層次修改而言，雨課堂反饋占比最高，為78.08%；教師反饋為20.74%；學生反饋為51.82%。就深層次修改而言，教師所占比例最高，為79.26%；學生反饋為48.18%；雨課堂反饋為21.92%。綜上所述，就翻譯文本修改類型而言，教師反饋的影響最大，學生反饋其次，最后是雨課堂反饋。由此可以總結出下面三個結論。

圖3 多方反饋機制對翻譯文本修改類型影響的分類統(tǒng)計

（1）雨課堂對學生翻譯文本進行表層修改，主要體現(xiàn)在詞語選擇、搭配和句式改寫方面，對文本的優(yōu)美自然和表述風格給出的反饋太過格式化。所以基于表層次修改，雨課堂反饋給出的修改意見較為中肯，但翻譯實踐從某種程度上來說是一項創(chuàng)作實踐，將處在兩個不同文化背景下的文本進行轉換是需要認知審美和語言文化素養(yǎng)輸入的，雨課堂很明顯不具備這些條件，所以深層次修改主要還是依靠人工來完成，學生和教師在這個過程中發(fā)揮了不可替代的作用。

（2）就深層次修改而言，相對于同伴反饋，學生更愿意選擇教師反饋。同伴反饋雖然能給出中肯的修改意見，但限于同伴自身不夠豐富的學習經歷和知識儲備，能給出的反饋意見在數(shù)量上和質量上和教師反饋相比還是有所欠缺。除此以外，在學生們傳統(tǒng)認知觀念中，教師是整個課堂秩序的中心，也就是說教師在學生心目中具有絕對的權威，學生對教師有一種天然的信任感。

（3）就表層次修改而言，學生反饋和雨課堂反饋可以為教師反饋做好鋪墊。眾所周知，翻譯“信、達、雅”三個標準是循序漸進的，由“信”到“達”，再由“達”到“雅”。雨課堂反饋和同伴反饋對學生翻譯文本中出現(xiàn)的詞匯表述不正確以及語法錯誤等問題給出了相應的反饋，換句話說，雨課堂反饋和同伴反饋已經解決了“信”和“達”的問題，教師只需要在“雅”上給予學生反饋，不用再耗費大量的時間和精力在一些基礎性問題上給予學生反饋[12]。

從以上分析可以看出，無論是深層次翻譯文本修改還是表層次翻譯文本修改，三種反饋方式互為補充。但總的來看，教師反饋在這三種反饋當中是接受程度最高的，換個角度說，學生對教師的依賴程度最高。學生越依賴教師，學生在學習過程中的獨立自主性越難以培養(yǎng)。所以在今后的教學過程中還應該加強學生思辨能力和獨立解決問題能力的提升。

3.3 多方反饋機制對翻譯文本修改效果的影響

修改效果可分為三個檔次，分別是無修改、修改失敗和修改完成。無修改是指學生對三種反饋方式給出的反饋信息不作任何參考；修改失敗是指學生對反饋信息理解有誤，對翻譯文本修改效果相較于修改之前更差；修改完成是指學生接受反饋信息，并且能按照三種反饋方式給出的修改信息進行修改。參看圖4統(tǒng)計。

圖4 多方反饋機制對翻譯文本修改效果影響的分類

從圖4中可以看出：基于雨課堂反饋的修改完成率最高，為（304/356,占比85.39%）；基于教師反饋的修改完成率最低，為（379/3 784，占比10.01%）；就修改失敗而言，基于雨課堂反饋的修改失敗率最低，為（11/356,占比3.08%）；基于教師反饋的修改失敗率最高，為（2 843/3 784，占比75.13%）。將以上數(shù)據(jù)分析和學生訪談內容相結合，得出以下結論。

（1）基于雨課堂反饋修改完成率高是因為雨課堂提出的反饋信息以單詞拼寫錯誤和語法錯誤為主，對于翻譯功底較為薄弱的高職學生來說，修改這些直觀問題更易于完成。對于雨課堂給出的反饋信息，學生也有未采納的，主要原因在于雨課堂反饋系統(tǒng)沒有及時更新，如學生在翻譯“加油”（運動會場景中）時，翻譯成“add oil”，雨課堂給出的反饋信息是將“加油”翻譯成“fighting”，然而“add oil”這句中式英語在2018年被牛津英語詞典正式收錄了，這同時也說明了人工反饋的重要性。

（2）基于教師反饋的修改完成率最低，修改失敗率最高。眾所周知，翻譯實踐不僅是一項文章內容改寫活動，更是一項文章創(chuàng)作活動。文章創(chuàng)作是指作家根據(jù)一定的立場、觀點、社會理想和審美觀念，從社會生活中選取一定的材料，經過提煉加工而后創(chuàng)作出來的。它既包含客觀的現(xiàn)實生活，也包含作家主觀的思想感情。教師反饋信息主要表現(xiàn)在對翻譯文本優(yōu)美程度的改寫上，換句話說，教師對翻譯文本提出的修改意見是一種基于自身學習閱歷和生活閱歷的一種創(chuàng)作，而學生受制于生活閱歷和學習閱歷較少的限制，沒有辦法在短時間內理解教師的反饋信息，所以完成修改率比較低。綜上所述，教師在實際翻譯教學中要以學生為主體地位，在保證翻譯文本準確性的前提下，讓學生多寫多練，教師需在這個過程中起到指引作用。

（3）學生對同伴反饋所給出的信息態(tài)度不明確。從圖4數(shù)據(jù)中可以看出，不論是無修改率、修改失敗率，還是修改完成率，同伴反饋在三種反饋方式中都處在中間位置。究其原因在于學生對同伴反饋信息介于認可與不認可之間。學生在訪談中說道：對于同伴的反饋信息，就文章的整體流暢性和優(yōu)美性，覺得不如教師的反饋信息權威。在單詞拼寫和語法問題上沒有雨課堂反饋信息準確。但也有學生在訪談中指出：教師和學生之間的溝通僅限于課堂45分鐘，在其他時間段幾乎沒有辦法和教師進行溝通，所以只有通過線上或者線下手段和同伴交流。使用雨課堂有一點用處，會提醒學生多用從句，注意段與段、句與句之間的銜接，搜集高級詞匯，注意句式多變，這些東西的確是作文的得分點，對于（應試教育階段）提高分數(shù)是有用的。但是，翻譯文本再去追求這些東西就顯得沒有必要，畢竟科學雜志也不是看文章句式是否復雜多變、辭藻是否豐富華麗，而是看其跨文化的交際性。

綜上所述，反饋方法在學生翻譯文本修改效果上扮演著重要角色。但基于反饋信息，學生的主觀能動性、學習悟性以及言語表達能力也會對最終修改效果產生一定影響。

4 研究結果

綜上所述多方反饋機制在翻譯文本改寫中發(fā)揮著不可替代的作用。在多方反饋機制中，雨課堂、同伴和教師在輔助學生修改翻譯文本時有各自的優(yōu)點和缺點，教師在具體實踐教學中要因地制宜，根據(jù)實際教學需要和學生自身特點來使用這些反饋方式?；谏鲜龇治觯貜挠暾n堂、同伴和教師三個方面提出建議。

4.1 雨課堂

利用雨課堂反饋發(fā)揮其批改作用，可以對學生的缺項和弱項進行有針對性的輔助。在雨課堂批改基礎之上，可以使用其其他功能來提高學生翻譯文本自我修改能力，如雨課堂中高級單詞替換、常規(guī)諺語使用和一些拓展訓練（詞語搭配訓練和譯文賞析）等。但是雨課堂在使用的過程中也存在缺陷，如系統(tǒng)知識更新不及時、操作程序繁瑣等，這也會對學生在具體使用過程中產生影響[13]。所以教師要對雨課堂給出的反饋信息進行檢驗以及了解雨課堂的各項操作功能，以求最大程度上發(fā)揮雨課堂的可用性，進而促進學生翻譯文本自我修改能力的提升。

4.2 同伴

利用同伴反饋的督學作用，培養(yǎng)學生的主人翁意識和思辨能力。在傳統(tǒng)教學觀念中，教師在師生關系中具有絕對的主導權，這也就導致了學生在師生之間的話語權上處于弱勢地位。但同伴反饋對這一現(xiàn)狀的改變有著積極的促進作用，不論是課上還是課下，學生相互討論的時間增加了，師生之間的話語權也逐漸向學生傾斜?；诖嘶A，學生的思辨能力得到逐步提升。對于同伴給出的反饋信息，學生可以從同伴的角度去感受相同的文本和不同的翻譯風格，進而引發(fā)自身的反思，最終取長補短，提高自身思辨能力。教師在提高同伴反饋效果上扮演著重要角色，在反饋方式、反饋標準等方面給予學生指導和建議[14]。同時教師也要采取相關激勵措施鼓勵學生積極主動參與互評，在一定程度上發(fā)揮學生在課堂教學實踐中的主觀能動性，最終提升翻譯文本的修改效果。

4.3 教師

在教學實踐中，利用教師反饋的導向作用，以求從深層次提高學生翻譯文本改寫能力。學生的翻譯文本在經歷了雨課堂反饋和同伴反饋之后，其內容忠實度和流暢性已得到質的提升，但優(yōu)美性還有待提升，所以教師反饋在提升文本優(yōu)美性上就顯得極為重要。在提升文本優(yōu)美性上，教師應該引導學生翻譯文本忠實于原作的語言風格和形式特點。對于英漢翻譯，英語和漢語屬于兩種完全不同的語言體系，它們的信息傳遞機制有著本質上的差異，分別具有各自特點鮮明的構型與傳意有機統(tǒng)一的信息傳遞模式。因此，如果學生無視英漢兩種語言信息傳遞機制的基本特征及本質性差異，不考慮兩種語言各自特點鮮明的構型與傳意有機統(tǒng)一的信息傳遞模式，在譯文中生搬硬套原語的文字表現(xiàn)形式，那就無異于削足適履，殺頭便冠。所以教師在反饋給學生的信息中要引導學生在翻譯過程中不能生搬硬套，不能機械地對著原文文字形式將其轉換成目的語，要引導學生充分而準確獲取原文所承載的顯性信息和隱性信息，盡最大可能將原語讀者意欲表達的各種信息完整地傳遞給譯語讀者。除此以外，教師不僅要給學生“魚”，更要給學生“漁”，教師對學生的引導不僅要體現(xiàn)在反饋信息上，更要引導學生自己去獨立思考，形成獨立解決問題的能力，提升翻譯改寫能力。

5 結語

雨課堂反饋、同伴反饋和教師反饋在學生翻譯文本改寫過程中有效結合并且相互補充，這不僅對學生翻譯文本改寫起到了督促和調控的作用，同時對調動學生翻譯文本改寫的主動性發(fā)揮了重要作用。除此以外，將人與人之間的交流融入人機交流中，這對于克服機器反饋中的機械性有著積極的影響，因為翻譯行為不僅是一項實踐行為，同時它也是一種情感行為，在機器反饋中融入人際互動，可以有效彌補機器反饋機械性的缺陷。