汪 淼

引言

閱讀是高中英語教學(xué)的重要組成部分?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，“在進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生基本語言運(yùn)用能力的同時(shí)，著重提高其用英語獲取信息、運(yùn)用信息、處理信息、分析和解決問題的能力；逐步培養(yǎng)學(xué)生用英語進(jìn)行思維和表達(dá)的能力及批判性思維能力”（教育部 2020）。

2020年，廣東省開始使用人教版高中英語新教材（2019年版）。這套教材從教材編排到教學(xué)理念和之前有很大變化，其中一個(gè)很重要的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)和思維能力發(fā)展相融合，注重學(xué)生觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構(gòu)等思維能力的提升。在目前的高中英語閱讀教學(xué)中，許多教師停留在處理表面文字信息的層面，對思維品質(zhì)的培養(yǎng)不夠重視。因此，在高中英語閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)非常有意義。下面，從知識(shí)和認(rèn)知兩個(gè)維度闡述閱讀的思維過程，并結(jié)合教學(xué)實(shí)際，從英語思維能力，思維的靈活性、邏輯性和批判性等方面闡述如何在高中英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

一、布魯姆的教育目標(biāo)分類理論

1956年，布魯姆（Bloom）發(fā)表了《教育目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域》，把教育目標(biāo)分為三類，即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。其中，認(rèn)知領(lǐng)域包括知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等六個(gè)層級(jí)。之后，心理學(xué)家梅耶（Mary）、課程理論與教育研究專家安德森（Anderson）、教育心理學(xué)家克拉斯沃爾（Krathwohl）等在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了修訂。修訂版將知識(shí)的維度進(jìn)一步分成四個(gè)方面，即事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)；將認(rèn)知過程調(diào)整為六個(gè)階段，即記憶（remembering）、理解（understanding）、運(yùn)用（applying）、評(píng)價(jià)（evaluating）、分析（analyzing） 和創(chuàng)造（creating）（Anderson&Krathwohl，et al.2001），如圖 1 所示：

圖 1：Terminology changes（Forehand，M 2005）

“知識(shí)維度”從四個(gè)方面闡述了知識(shí)的性質(zhì)，給教師解讀、分析相關(guān)學(xué)習(xí)材料提供了理論依據(jù)；“認(rèn)知過程維度”將認(rèn)知行為按照從簡單到復(fù)雜的層級(jí)排列，使教師更好地理解學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識(shí)的過程。其中，記憶、理解和運(yùn)用常被稱為“低階思維”，分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造則屬于較高認(rèn)知水平的心智活動(dòng)，因而常被稱為“高階思維”，這也是教師在開展英語閱讀教學(xué)時(shí)要重點(diǎn)聚焦的思維。布魯姆的教育目標(biāo)分類理論揭示了知識(shí)的本質(zhì)和學(xué)習(xí)過程中思維的層次，不僅為教師制訂課堂教學(xué)目標(biāo)、采用合適的教學(xué)策略和教學(xué)方法提供了理論依據(jù)，還有助于他們反思教學(xué)過程和評(píng)價(jià)教學(xué)效果。

二、閱讀的思維過程

閱讀的過程是文本解讀的過程，讀者需要通過提取、概括、質(zhì)疑、批判及其他思維活動(dòng)獲得文本的深層意義。從某種程度上說，閱讀的過程是思維活動(dòng)的過程，閱讀教學(xué)是對學(xué)生思維的訓(xùn)練。

閱讀是讀者和作者之間的對話。根據(jù)建構(gòu)主義代表斯特弗和蓋爾（Steffe&Gale 2002）所說，“作者只是提供線索，讀者的任務(wù)是根據(jù)這些線索建構(gòu)自己的意義”。作者在創(chuàng)作一篇文本時(shí)，先是在大腦里有一個(gè)大致的想法，也就是文章的深層含義，再搭建文章的框架和具體內(nèi)容。一般來說，為了使文章的可讀性更強(qiáng)，作者一般不會(huì)太直白地寫出所有內(nèi)容和細(xì)節(jié)，而是把眾所周知的或根據(jù)已知可推斷的信息留給讀者領(lǐng)會(huì)。這樣，最終呈現(xiàn)在讀者面前的只是文章的表層意義。閱讀的過程則剛好相反：為了探索文本的深層含義，讀者需要調(diào)動(dòng)已知相關(guān)信息建構(gòu)文本。因此，閱讀的過程是思維的過程，是大腦中新、舊信息交互的過程，是創(chuàng)造的過程。布魯姆的教育目標(biāo)分類理論將認(rèn)知過程從低到高排列，準(zhǔn)確地詮釋了閱讀的思維過程。

三、在高中英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的策略

（一）堅(jiān)持英語教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生用英語思考的能力

在英語課堂上，教師應(yīng)盡可能地創(chuàng)設(shè)“全真”的英語情境，用英語組織課堂，用英語解釋詞義，用英語傳遞信息，用英語合作、討論；從課堂的導(dǎo)入到情境的創(chuàng)設(shè)，再到問題的解決，將英語貫穿在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。在這種狀態(tài)下，學(xué)生會(huì)努力用英語思考和表達(dá)，鍛煉思維能力，提高語言習(xí)得能力。

（二）運(yùn)用“頭腦風(fēng)暴”，激發(fā)學(xué)生思維的靈活性

“頭腦風(fēng)暴”（brainstorm）指一個(gè)人或一組人就一個(gè)特定的話題通過討論、思考、合作，在互相啟發(fā)中得出多種可行性解決方案的過程?！邦^腦風(fēng)暴”常被用來描述中心思想、進(jìn)行語義場的聯(lián)想、表示主題的主次關(guān)系及相互聯(lián)系?！邦^腦風(fēng)暴”能夠激發(fā)學(xué)生思維的靈活性，擴(kuò)大其詞匯量和知識(shí)面，培養(yǎng)其想象力和創(chuàng)造力，從而提升其綜合語言運(yùn)用能力。

（三）加強(qiáng)語篇分析，提高學(xué)生思維的邏輯性

語篇（discourse）指一系列連續(xù)的語段或句子所構(gòu)成的語言整體，由一個(gè)以上的語段或句子組成，其中各成分之間在形式上是銜接的，在語義上是連貫的。銜接（cohesion）指語篇表層結(jié)構(gòu)上的關(guān)聯(lián)，主要通過照應(yīng)、替代、省略、連接等詞匯或語法的手段連句成篇。連貫（coherence）是語篇深層結(jié)構(gòu)層面的特征，指語篇中各成分之間在意義上的關(guān)聯(lián)；連貫性使語篇自然流暢、邏輯通順。

通過語篇分析，學(xué)生不僅能夠掌握文本大意、文章架構(gòu)和銜接手段，還能理解更多細(xì)節(jié)和具體詞匯在不同語境中的意義，從而提升思維的邏輯性。語篇分析主要從文脈分析、段落發(fā)展和句間結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行。

1.文脈分析

“文脈”顧名思義是文章的脈絡(luò)，也就是文章的框架結(jié)構(gòu)和信息意義。要分析文章的脈絡(luò)，首先是體裁和題材，其次是篇章結(jié)構(gòu)。目前使用的人教版高中英語新教材涉及的閱讀材料包含記敘文、說明文、議論文等不同文體，題材基本涵蓋了《課程標(biāo)準(zhǔn)》中人與自我、人與自然、人與社會(huì)主題語境下的不同話題。

不同體裁有不同的篇章結(jié)構(gòu)，因此幫助學(xué)生抓住不同篇章結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，能讓他們更好地閱讀、掌握文本。比如，對于記敘文，根據(jù)“5H1W”原則，著重分析時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件經(jīng)過等要素；對于議論文，從論點(diǎn)、論據(jù)、論證方式等方面分析。一般來說，一篇文章的第一段包含兩個(gè)部分：總體陳述和主題陳述，中間部分是文章的主體，通常由一個(gè)主題句加上幾個(gè)輔助句構(gòu)成，最后一段則是對整個(gè)篇章的總結(jié)、陳述。

2.段落發(fā)展

段落發(fā)展（paragraph development）指段落的構(gòu)成。在英語中，一個(gè)段落通常只有一個(gè)中心思想，用主題句（topic sentence）表達(dá)，還有若干用來闡述中心思想的句子，稱之為輔助句（supporting sentence）。被用來總結(jié)段落中心思想的句子，稱為總結(jié)句（concluding sentence）。中心句一般位于段首，有時(shí)也可能出現(xiàn)在句末或段落的其他位置，有時(shí)一個(gè)段落既不出現(xiàn)中心句又不出現(xiàn)主題句，視具體的文本結(jié)構(gòu)而定。

3.句間關(guān)系

句間關(guān)系主要指句子之間或段落之間的邏輯關(guān)聯(lián)。一個(gè)段落中句子之間常見的關(guān)系有并列關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系、因果關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系、時(shí)間順序關(guān)系等。教師引導(dǎo)學(xué)生掌握通過提示詞確定句間關(guān)系的技巧至關(guān)重要。例如：表示并列關(guān)系的and、meanwhile、at the same time、not only...but also、as well等；表示轉(zhuǎn)折關(guān)系的 but、although、despite the fact that、however、nevertheless、despite、in spite of等；表示因果關(guān)系的 for、so、because、since、therefore、as a result、consequently、because of、due to、as a result of等?？缍温涞木溟g關(guān)系，往往表明了語篇的邏輯類型，如分層結(jié)構(gòu)型關(guān)系、過程（步驟）型關(guān)系、解決問題型關(guān)系等，這種邏輯類型通?？梢杂酶拍顖D描述。分層結(jié)構(gòu)型概念圖通常用來表示類別、描述、闡述或舉例；解決問題型概念圖表示提出問題、解決方案和結(jié)果。過程步驟型概念圖用來表示時(shí)間發(fā)展過程或時(shí)間順序。以新人教版高中《英語》模塊二Unit 1 From Problems To Solutions為例，教師在講授時(shí)分別運(yùn)用了以上三種概念圖（見圖2—4）。

圖2：分層結(jié)構(gòu)型概念圖

圖3：過程步驟型概念圖

圖4：解決問題型概念圖

（四）鼓勵(lì)評(píng)判與鑒別，培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性

批判性閱讀是一種指向高階思維的閱讀，要求讀者在閱讀過程中運(yùn)用預(yù)測、分析、質(zhì)疑、推斷、總結(jié)、評(píng)判等批判性思維的方法，進(jìn)一步加深對文本的理解。可以說，閱讀的過程是訓(xùn)練思維品質(zhì)的過程。

1.標(biāo)題分析

文章的標(biāo)題往往蘊(yùn)含豐富的信息。教師在讀前環(huán)節(jié)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生瀏覽標(biāo)題，激活其話題相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，從而使其對文章內(nèi)容作出預(yù)判，激發(fā)其閱讀興趣。在讀后環(huán)節(jié)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對標(biāo)題進(jìn)行再次分析。例如，在講授新人教版高中《英語》模塊一Unit 5的閱讀課 The Chinese Writing System：Connecting The Past And The Present時(shí)，在讀前環(huán)節(jié)，教師展示甲骨文、象形文字等圖片，讓學(xué)生辨認(rèn)，并提出問題：“Can you recognize the following symbols?Do you know how Chinese characters develop?”在讀后環(huán)節(jié)，教師提出問題：“What are the key words of the second part of the title?Could you find some sentences including words indicating‘the past and the present’?”通過對文章的再次分析和歸納，學(xué)生總結(jié)出“The Chinese Writing System connects the past and the present；connects people and culture；connects people in different areas；connects China with the world.”這樣的分析過程是引導(dǎo)學(xué)生歸納、反思作者的寫作目的、意圖，訓(xùn)練其高階思維的過程。

2.批判性閱讀

教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文章時(shí)總結(jié)作者的觀點(diǎn)及理由。同時(shí)，對比自己對文章的預(yù)判，運(yùn)用比較、聯(lián)系、歸納、演繹等方法找到與作者觀點(diǎn)相同或不同的地方，并通過小組討論，集思廣益，進(jìn)行反思，對相關(guān)問題加以更深入的分析。這樣，通過“質(zhì)疑—探索—釋疑”，可以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。例如，在講授新人教版高中《英語》模塊一Unit 5的閱讀課文The Chinese Writing System：Connecting The Past And The Present時(shí)，在學(xué)生歸納出漢字系統(tǒng)，聯(lián)系了過去和現(xiàn)在、人類和文化、來自不同地區(qū)的人們，最重要的是把我國和世界聯(lián)系起來后，教師順勢提出問題：“How should we connect with the world?”學(xué)生通過討論得出“我們應(yīng)熱愛中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，樹立文化自信，向世界傳播‘中國聲音’、講好‘中國故事’”。通過重新建構(gòu)課文，學(xué)生發(fā)展了多元思維和批判思維，增強(qiáng)了跨文化理解和跨文化溝通的能力，樹立了人類命運(yùn)共同體意識(shí)。

（五）運(yùn)用“問題鏈”，培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)新性

創(chuàng)新性提問不是就課文已知的事實(shí)進(jìn)行提問，而是針對課文主題挖掘含義，發(fā)揮想象力，聯(lián)系學(xué)生實(shí)際，結(jié)合真實(shí)世界，創(chuàng)設(shè)真實(shí)語境，開展真實(shí)交際，從而使其融入用英語思考、交流、做事、做人的環(huán)境中（周麗萍 2019）。問題鏈不僅能夠使學(xué)生的思維更嚴(yán)密，語言表達(dá)更準(zhǔn)確，還能夠?yàn)樽x寫結(jié)合打下基礎(chǔ)。新人教版高中《英語》模塊三Unit 3 Diverse Cultures圍繞具有多元文化的美國這一主題展開，以游記的形式介紹了加利福尼亞州的多元文化特征。學(xué)生通過學(xué)習(xí)加利福尼亞州的歷史和移民，對加利福尼亞州的發(fā)展進(jìn)程有了更深入的了解，從而進(jìn)一步思考多元化帶來的益處和挑戰(zhàn)。

教師設(shè)計(jì)以下問題鏈：

Q1：What is diversity?

Q2：What do you think brought about cultural diversity?

Q3：What are the benefits and challenges of cultural diversity?

Q4：Can you introduce your hometown to a foreigner focusing on diversity?

這些問題使學(xué)生將文本內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，從社會(huì)層面思考多元文化的優(yōu)勢和挑戰(zhàn)，并分享自己熟悉的民族文化，加深對單元主題意義的理解。在這個(gè)過程中，學(xué)生通過主動(dòng)建構(gòu)形成了自己的觀點(diǎn)，培養(yǎng)了思維的創(chuàng)新性。

結(jié)語

在高中英語閱讀教學(xué)中進(jìn)行思維品質(zhì)的培養(yǎng)，首先，教師要更新教學(xué)理念，提升思維品質(zhì)培養(yǎng)意識(shí)。教師只有對提升思維品質(zhì)的重要性有更深刻的認(rèn)識(shí)，才會(huì)采取各種方式對學(xué)生進(jìn)行思維品質(zhì)的培養(yǎng)。其次，教師要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，沒有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是無本之源，只能流于表面。只有不斷豐富理論知識(shí)，才能科學(xué)、高效地指導(dǎo)學(xué)生。最后，教師要在英語教學(xué)過程中不斷實(shí)踐、反思、創(chuàng)新，把培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)落到實(shí)處。