桂欽偉

普職融通：高中階段教育多樣化發(fā)展的實踐模式研究

桂欽偉

（黃梅理工中等專業(yè)學校，湖北 黃岡 435500）

促進高中階段教育多樣化發(fā)展，有利于構(gòu)建學生多路徑成才的教育立交橋，是新時期我國教育改革與發(fā)展的新趨勢。在這一背景下，本文運用比較研究和文獻分析等方法，對世界多國高中階段教育多樣化發(fā)展的理論與實踐展開研究。提出普職融通是一種基于多元智能理論的新教育理念，有利于創(chuàng)新高中階段教育多樣化發(fā)展路徑?，F(xiàn)階段，我國可運用普職雙主體互通式融通、普職滲透式融通、普職一體式融通這三種實踐模式，可以滿足人才培養(yǎng)多樣化需求，進一步提高教育質(zhì)量和育人水平。

普職分流；普職融通；多樣化發(fā)展；高中階段教育

2022年5月1日，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱新《職業(yè)教育法》）正式實施，這是我國職業(yè)教育發(fā)展歷程中又一個重要的里程碑。新《職業(yè)教育法》首次從法律層面明確“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，并明確提出促進普通教育和職業(yè)教育相互融通。新《職業(yè)教育法》強調(diào)的“普職融通”理念，將對我國新時代教育發(fā)展產(chǎn)生重大影響。特別值得注意的是，在高中教育階段，因為長期以來實行普職分流政策形成了較為突出的普職壁壘，導致高中階段教育存在著要么偏向“學術(shù)教育”、要么偏向“職業(yè)教育”的片面特征。貫徹落實新《職業(yè)教育法》，推進職業(yè)教育與普通教育相互融通，將有利于實現(xiàn)高中階段教育多樣化發(fā)展，從而更好地滿足學生多元化學習需求和社會對多樣化人才的需求。

一、從分流走向融通：高中階段普職教育發(fā)展的基本走向

早在20世紀初期，著名教育學家約翰·杜威（John Dewey）就提出普職兩類教育整合起來對于促進人的全面發(fā)展的重要意義”[1]。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，高中階段教育需要在生涯導向下為學生提供更強的職業(yè)適應(yīng)能力與職業(yè)遷移能力，這對普通教育和職業(yè)教育均提出了新的要求[2]。概括而言，就是通過普職融通促進高中教育多樣化發(fā)展。

（一）普職融通是技術(shù)發(fā)展、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整背景下各國高中發(fā)展的普遍趨勢

當今社會，科學技術(shù)日新月異，尤其是進入21世紀以來，人工智能、大數(shù)據(jù)等高新技術(shù)快速發(fā)展，培養(yǎng)并成長為復合型人才成為時代之亟需。世界各國普職教育發(fā)展均呈現(xiàn)融合趨勢，主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

一方面在職業(yè)教育中加強普通文化知識教育?，F(xiàn)代職業(yè)教育要以學生生涯發(fā)展為導向，其教育功能不再是教授單一、狹隘、高度專業(yè)化的職業(yè)技能，而是使學生具備適應(yīng)經(jīng)濟社會變遷、崗位變動的多元職業(yè)能力。為此，以英國學者諾頓·格拉布（W. Norton Grubb）為代表的學者提出“新職業(yè)主義”理論，認為現(xiàn)代職業(yè)教育的目標是為學生傳授可遷移性的、通用性核心技能[3]。在“新職業(yè)主義”理論引領(lǐng)下，多個國家在職業(yè)教育辦學過程中進行了制度變革和教學改進。如在課程設(shè)置方面，英國在2009年國家課程審查報告提出，新的職業(yè)中學課程應(yīng)由兩項技能構(gòu)成：“實用技能”和“個人學習和思考技能”，分別作用于專業(yè)領(lǐng)域的技能提升和個人文化知識素養(yǎng)提高，并通過后續(xù)的《16歲后技能計劃》（Post-16 Skills Plan），完成學術(shù)型的文憑考試和職業(yè)性的技能認定[4]。在職業(yè)教育課程開發(fā)方面，日本有職業(yè)學校、普通中學、合作企業(yè)三位一體的課程開發(fā)團隊。在對職業(yè)崗位進行分析的基礎(chǔ)上，共同進行課程資源的建設(shè)與教材開發(fā)，形成了職業(yè)教育與普通教育兩類課程的比例6:4的結(jié)構(gòu)，并且大力推動和完善課程校內(nèi)外實習實訓基地的建設(shè)[5]。日本在發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育過程中，較為明顯地體現(xiàn)出專業(yè)與企業(yè)對接、課程與崗位對接、職業(yè)教育與終身學習對接的特征?？梢?，當代世界各國職業(yè)教育的發(fā)展，不僅重視提升學生的技能素養(yǎng)，也著重強化學生的文化知識素養(yǎng)，以為學生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

另一方面在普通教育中滲透職業(yè)教育內(nèi)容。聯(lián)合國教科文組織提出21世紀的職業(yè)教育應(yīng)該是“面向所有人”的職業(yè)教育，因為職業(yè)教育對于人們將來的工作、生活都大有裨益。美國、德國等職業(yè)教育發(fā)達的國家特別注重在中學階段普通教育中滲透職業(yè)教育內(nèi)容。如美國在各類高中均開設(shè)了職業(yè)生涯教育。美國職業(yè)生涯教育從內(nèi)容上看，可以分為兩種類型，一類是面向人生規(guī)劃與發(fā)展的生涯教育，包括生涯認知、生涯探索、生涯實踐等具體教學內(nèi)容，通過課程教學、項目見習、實踐體驗等教學方式，引導學生認識自我、了解自我的興趣特長和職業(yè)發(fā)展旨趣；另一類是側(cè)重于技能的職業(yè)生涯教育，大體分為三種類型和層次，即面向家庭與日常生活的技能、面向通用勞動力市場的基礎(chǔ)技能、面向特定項目的職業(yè)技能[6]。美國的職業(yè)生涯教育已自然滲透于各級普通教育中，特別是高中教育階段，美國教育部門學者提出，高中階段職業(yè)生涯教育的目標，是“讓每個學生在畢業(yè)時掌握中學后教育、培訓和工作所需要的分析與決策能力”[7]，可見，職業(yè)教育已經(jīng)成為普通教育的重要補充。

（二）普職融通是我國高中教育逐步普及后的基本要求

數(shù)據(jù)來源：中國教育統(tǒng)計年鑒

根據(jù)教育部發(fā)布的最新數(shù)據(jù)，截至2020年，我國高中教育階段毛入學率已達到91.2%，已經(jīng)實現(xiàn)“基本普及”目標，正邁向“普及”和“完全普及”階段（見圖1）。

隨著高中教育普及化程度的不斷提高，高中教育的基礎(chǔ)性、大眾性地位日益凸顯。因此高中教育不僅僅承擔著精英教育導向下的升學選拔功能，也承擔著為學生培養(yǎng)基本職業(yè)技能、社會生存能力的生活教育功能。為此，高中階段教育應(yīng)當走多樣化發(fā)展路徑。這一方面是滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展對人力資源的需求。當前，我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)正在經(jīng)歷從勞動密集型向知識密集型和技術(shù)密集型轉(zhuǎn)型升級，國務(wù)院已提出“中國制造2025”戰(zhàn)略規(guī)劃，數(shù)字化經(jīng)濟、智能制造等新技術(shù)、新業(yè)態(tài)必將在未來經(jīng)濟中占據(jù)更大比重。在生產(chǎn)變革的背景下，產(chǎn)業(yè)部門對一線生產(chǎn)人員的要求，已經(jīng)不僅僅是對技術(shù)技能的簡單應(yīng)用，而是要了解和掌握研發(fā)、設(shè)計與管理等多領(lǐng)域的知識。工作崗位知識與技術(shù)含量的增加，意味著不論是學術(shù)能力較弱的學生還是技能實操能力較弱的學生，都可能面臨著就業(yè)失敗的風險。因此，產(chǎn)業(yè)發(fā)展對人才更高的知識結(jié)構(gòu)、技能水平的復合要求，會倒逼高中階段教育從分流走向融通。另一方面是滿足學生及其家庭對多元化教育的需求。從人的成長規(guī)律來看，首先是人的各項稟賦存在差異，其次是人的成長具有階段性，最后是人的發(fā)展需求是多元的。對于高中階段學生及其家庭而言，中考后即面臨著非普即職的選擇，因為目前缺乏普職融通渠道，一旦作出選擇，就幾乎選定了后續(xù)教育發(fā)展、職業(yè)發(fā)展的路徑。社會上因此也普遍存在著“中考焦慮”，尤其是當前很多家長擔心孩子被分流到職業(yè)教育軌道，認為十四五歲孩子的心智、能力各方面條件并未成熟，過早就選定一個專業(yè)進而限定未來的發(fā)展方向，并不利于孩子的成長。普職融通則是旨在打破“一考定終身”的局面，使學生及其家庭擁有更多的依據(jù)興趣和發(fā)展情勢調(diào)整學習方向的選擇機會。

二、高中階段普職融通的三種模式

高中階段的普職融通，主要是指通過一定的方式、政策和機制，將中等職業(yè)教育和普通高中教育整合起來，以促進學生的全面發(fā)展。根據(jù)普職融通的內(nèi)涵，現(xiàn)在著重探討三種普職融通模式：

（一）普職雙主體互通式融通模式

所謂“普職雙主體互通式融通”模式，是指普通高中和中職學校學生在不變換學籍的情況下，通過課程互選、學分互認的機制（見圖2），搭建融通制度與平臺，使普通高中學生能夠跨校修習中職學校開設(shè)的職業(yè)技能啟蒙與養(yǎng)成、職業(yè)生涯規(guī)劃與指導等職業(yè)教育類課程，以及中職學生可以到普通高中選修文化課與通識類基礎(chǔ)課程。

圖2 普職雙主體互通式融通模式

這是一種校際合作模式，在我國一些地方已經(jīng)展開了試點辦學。如上海交通大學附屬中學通過校際合作，在上海信息技術(shù)學校建立了“學生實訓基地”，基地為普高學生提供職業(yè)能力培訓課程，用職業(yè)學校的師資、設(shè)備滿足普通高中新課改和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的要求[8]。還比如北京朝陽開展了區(qū)域間中職學校和普通高中聯(lián)合教學，組織中職學校專業(yè)教師到普通高中開展技能基礎(chǔ)類課程教學，以及動員普通高中文化課教師參與中職學校文化基礎(chǔ)類課程教學與教研活動，另外還由普高教師組織學生到中職學校實訓基地開展實操類課程教學與學習[9]。

這一模式的優(yōu)點，能夠?qū)崿F(xiàn)區(qū)域內(nèi)普通教育和職業(yè)教育這兩種不同教育類型在師資、場地、設(shè)備等教育資源的優(yōu)勢互補。無需在教育資源投入上花費大量資金，推行的成本較小，可操作性較強。但是也存在較明顯的缺點，如校際間課程合作流于形式化；學生跨校選修課程時，囿于安全、組織成本等原因，難以大范圍開展。綜合上述兩方面分析，本文認為，在當前我國職業(yè)教育和普通教育雙軌運行基本制度未變革的條件下，普職雙主體互通式融通模式，較為適宜在普職融通初期推行。

（二）普職滲透式融通模式

所謂“普職滲透式融通”模式，主要是指通過校內(nèi)課程滲透的方式，實現(xiàn)普通教育和職業(yè)教育的有機結(jié)合與融通，主要從以下兩個方面進行。

一方面，在普通高中滲透職業(yè)教育內(nèi)容。高中階段是學生擇業(yè)觀、職業(yè)觀形成的關(guān)鍵時期，高中教育既承擔著為高等教育培養(yǎng)和輸送合格生源的功能，又承擔著為社會培養(yǎng)后備勞動力的責任。但是目前我國很多普通高中片面追求升學，主要把精力放在對學生進行知識的機械重復訓練和應(yīng)對考試上，學生陷于書山題海，普遍缺乏職業(yè)認知和職業(yè)技能儲備。對于那些難以通過文化高考升入大學深造的普高學生來說，由于缺乏職業(yè)技能和職業(yè)規(guī)劃的知識儲備，在擇業(yè)和就業(yè)上將會面臨較大困難。因此，在普通高中教學中，可以借鑒國外高中階段職業(yè)生涯教育的經(jīng)驗，一是可以增加面向人生規(guī)劃與發(fā)展的生涯教育，二是可以增加面向當前就業(yè)市場以及通用性基礎(chǔ)技能的職業(yè)技術(shù)類生涯教育，以讓學生能獲得一定的職業(yè)技能和形成良好的職業(yè)認知。另一方面，在中職教育中強化文化基礎(chǔ)教育。新《職業(yè)教育法》提出建立健全“服務(wù)全民終身學習的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的觀點，中職教育的辦學定位也從“以就業(yè)為主導”變?yōu)椤吧龑W與就業(yè)并重”。在生涯導向下的中職教育，其培養(yǎng)目標不再是面向迫切的就業(yè)需求，而是著重于培養(yǎng)學生的職業(yè)意識、激發(fā)學生的職業(yè)興趣，以促進學生的終身發(fā)展。在這一背景下，中職教育必須加強對學生文化知識的培養(yǎng)，促進其智力發(fā)展和提高其基礎(chǔ)知識儲備，以進一步增強職業(yè)教育的社會適應(yīng)性。在課程設(shè)計上，構(gòu)建“知識+技能+素養(yǎng)”的模塊化選修課程，總體按照文化課和專業(yè)課4:6比例安排課時教學，同時專業(yè)課教學中也也應(yīng)該以專業(yè)理論課和專業(yè)實操課5:5的課時比例安排教學，達到讓學生“就業(yè)有能力，升學有基礎(chǔ)”的培養(yǎng)目標。

這一模式主要通過校內(nèi)課程滲透的方式達到教育目標，總體而言實施難度較小、操作性強。主要問題在于，目前在普通高中課程設(shè)置方面，職業(yè)技術(shù)教育類課程所占比重偏低，職業(yè)類課程得不到學校的重視；同時在職業(yè)學校內(nèi)，職業(yè)教育忙于實習或技能訓練，普通文化教育課程課時很少；而且囿于中職學校學生文化基礎(chǔ)普遍偏低，文化基礎(chǔ)課教學難以提高難度和質(zhì)量。但是，隨著社會對職業(yè)教育以及知識重要性認識程度的提高，這一校內(nèi)滲透模式可以在將來仍有較大應(yīng)用空間，如可以通過調(diào)整普通高中、中職學校學生培養(yǎng)與考核的課程體系，達到普通教育和職業(yè)教育的均衡發(fā)展。

（三）普職一體式融通模式

所謂“普職一體式融通”模式，是指學生入學時不分普教和職教，校內(nèi)同時開設(shè)職業(yè)教育和普通教育課程供所有新生選擇，在學校有意識的正確引導下，學生通過選擇不同課程實現(xiàn)校內(nèi)自然分流。這一模式分兩個階段施行。

在第一階段，學生入學時不分普職，統(tǒng)一對學生進行編班教學，所有學生既共同學習通識性文化基礎(chǔ)課程，同時也學習職業(yè)技術(shù)教育課程。這一階段的教學目標，一方面是奠定學生通識性文化基礎(chǔ)，另一方面可以幫助學生明晰自己的興趣愛好、稟賦特長和發(fā)展方向。在第二階段，依據(jù)學生的學業(yè)基礎(chǔ)和發(fā)展趣向進行校內(nèi)普職分流。學校根據(jù)不同學生的培養(yǎng)目標開發(fā)設(shè)計模塊化課程。大致可以分為以下幾種類型，有體、音、美等專業(yè)特長愛好的學生進入特長班，強化特長學習和訓練；有普通教育升學愿望的學生進入普高班，進行文理文科，準備文化高考；對擅長技能學習、動手能力較強且有升學意愿的學生，進入職教班，準備技能高考；對于不打算升學的學生，進入就業(yè)班，學習面向市場就業(yè)的知識和技能，強化專業(yè)實訓、實習，提高動手操作能力和社會適應(yīng)能力，畢業(yè)后直接進入勞動力市場就業(yè)。

這一模式的特征，是融合普通教育、職業(yè)教育于“同一屋檐下”，綜合高中是這一模式的典型代表，它是一種區(qū)別于普通高中、中職學校的新型學校類型。就普職融通的程度而言，普職一體式融通無疑是最理想的實踐模式。但是這一模式的應(yīng)用難度角度，不僅對師資、場地等教育投入要求高，而且需要變革普通教育、職業(yè)教育雙軌并行的招生考試制度、人才培養(yǎng)方案。此外，學生管理難度也較大。本文認為，目前普職一體式融通實踐模式，在我國具體推行難度角度，需要在相關(guān)制度完備以及試點經(jīng)驗充足的條件下，有序穩(wěn)步展開。

三、高中階段普職融通面臨的主要困難與突破路徑

普職融通是世界各國高中教育階段發(fā)展的大勢所趨，我國在教育發(fā)展規(guī)劃中也多次提及加強普通教育和職業(yè)教育的溝通。然而，具體選擇何種實踐模式，仍然需要基于對教育發(fā)展情況的分析。尤其是要針對普職融通面臨的主要困難，提出相應(yīng)的突破路徑。

（一）高中階段普職融通面臨的主要困難

一是重普教、輕職教的傳統(tǒng)觀念根深蒂固。目前，社會上還是存在著較為普遍的對職業(yè)教育的輕視現(xiàn)象，這種現(xiàn)象與中國社會的傳統(tǒng)觀念有關(guān)系。在中國傳統(tǒng)文化中，關(guān)于讀書與就業(yè)，有“學而優(yōu)則仕”以及“勞心者治人，勞力者治于人”的說法。這一觀念對當下的影響，體現(xiàn)在學生及其家長重視學術(shù)教育、輕視職業(yè)教育，推崇腦力勞動而輕視體力勞動，甚至對強調(diào)動手能力的職業(yè)教育存在一定程度的鄙薄態(tài)度。在招生工作中我們經(jīng)常看到這樣的現(xiàn)象，學生成績不適合讀普通高中，學習吃力、升學無望，但是父母信奉普高，或者礙于情面，硬要將孩子送入普高。社會上對職教價值的不認可，特別是認為普教和職教不等值的觀念，是推行普職融通的巨大障礙。

二是面向現(xiàn)行高考招生制度產(chǎn)生的應(yīng)試導向?！盀楦呖级獭薄盀楦呖级鴮W”，不僅是很多普通高中的常態(tài)，而且在日益強調(diào)升學、注重“技能高考”的中職學校也極為常見。在高考指揮棒下，升學率成為學校等級評定、社會宣傳、經(jīng)費撥付，甚至是領(lǐng)導考核和教師評價的重要指標，學校的一切工作都圍繞如何提高升學率、特別是升入本科和重點院校的比例來運轉(zhuǎn)。普職融通是為了滿足學生多元化學習需求，學習內(nèi)容可能與升學考試沒有直接聯(lián)系。在以高考為中心的教育運作體制下，學校往往對普職融通采取不支持、不配合的態(tài)度。我們看到很多普高學校領(lǐng)導和教師都不主張開設(shè)職業(yè)教育類課程。職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)技術(shù)教育等課程即使開設(shè)了也在學校處于邊緣化、形式化地位。在中職學校內(nèi)，只有升學有望的學生才有強烈意愿強化文化知識的學習。

三是普通教育和職業(yè)教育缺乏轉(zhuǎn)換和溝通的通道。長期以來，我國在高中階段實行普職分流的教育雙軌制，兩者各行其道、少有溝通。目前，普通高中和中職學校學生學籍管理、課程設(shè)置是兩個相互獨立的系統(tǒng)，缺乏相互銜接、溝通的通道與平臺。此外，目前普高與中職在辦學模式上存在較大區(qū)別，如普高圍繞文化課教學、學術(shù)訓練為核心，通用技術(shù)課堂在普高往往成了老師照本宣科的場所,學生熱情低下；對中職來說，因為一直以來以職業(yè)課程為主專業(yè)技能方面的師資力量相對雄厚,而文化基礎(chǔ)課程的教師相對欠缺。相對封閉的管理機制使普職融通面臨較大的協(xié)調(diào)與統(tǒng)籌困難。

（二）突破路徑

一是提高技術(shù)技能人才的社會地位，引導學生及家長形成多元化成才觀念。根據(jù)美國普渡大學的人才分類理論，社會人才可以劃分為四種類型，即學術(shù)型、工程型、技術(shù)型和技能型人才，其中技術(shù)技能人才主要是在生產(chǎn)第一線或工作現(xiàn)場以技術(shù)、技能操作來從事為社會謀取直接利益的工作[10]。技術(shù)技能人才不僅是人才隊伍的組成部分，而且在科技進步的過程中發(fā)揮著無可替代的作用。所以國家強調(diào)要大力弘揚勞模精神、勞動精神、工匠精神，激勵更多勞動者特別是青年一代走技能成才、技能報國之路，培養(yǎng)更多高技能人才和大國工匠，為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家提供有力人才保障。讓學生和家長看到學習技能也能夠有好出路，這是提高職業(yè)教育社會吸引力，讓職業(yè)教育“香起來”“熱起來”的根本前提。落實到高中教育普職融通發(fā)展中，可以通過普職滲透式融通，傳播技術(shù)技能型人才的優(yōu)秀事跡，弘揚技能寶貴、創(chuàng)造偉大的職業(yè)教育精神，從而引導學生及其家長對普職融通價值及成才路徑的正確認知。

二是提高職業(yè)教育辦學質(zhì)量。當前普職融通的主要障礙在于人們認為普通教育和職業(yè)教育是不同層次的教育。雖然國家已經(jīng)從法律上明確了職業(yè)教育同等重要的類型教育地位，但是職業(yè)教育是“差生教育”“弱勢教育”的社會印象短時間內(nèi)很難改變。提高職業(yè)教育辦學質(zhì)量，改變社會公眾對職業(yè)教育認可度不高的現(xiàn)狀，是推進普職融通進而促進普職協(xié)調(diào)發(fā)展的主要思路。職業(yè)教育作為一種著重于培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的教育類型，具有較廣泛的應(yīng)用價值和發(fā)展前景。在大力提高職業(yè)教育辦學質(zhì)量的同時，通過校際合作這一普職雙主體互通模式，可以組織普通高中師生到職業(yè)學校開展技能學習和實訓，展現(xiàn)職業(yè)教育的風采和發(fā)展前景。

三是打通普職界限，建立統(tǒng)籌普職的高中管理體制。在政府統(tǒng)籌管理下，對區(qū)域內(nèi)高中學校、師資、設(shè)備與場地等教育資源進行重組與整合，積極探索普職一體式融通模式，形成一種與普通高中、中職學校不一樣的新型高中類型。在招生制度、培養(yǎng)方式、課程教育等方面進行相應(yīng)的試點和改革，以探索高中階段教育多樣化發(fā)展模式的實踐路徑。

四、結(jié)語

“普職融通”作為一種新的教育理念和教育政策，已經(jīng)得到學術(shù)界、政策界的關(guān)注和重視，在一些地方的實踐中也已經(jīng)取得了較好的教育效果與社會評價?？傮w來說，“普職融通”作為促進我國高中教育多樣化基本路徑的發(fā)展方向是明朗的，但是普職融通的基本實踐模式仍然需要在不斷探索中走向完善。

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G639.21

A

1672-1047（2022）04-0018-05

10.3969/j.issn.1672-1047.2022.04.05

2022-07-08

湖北省中華職業(yè)教育社課題“高中教育多樣化發(fā)展背景下‘普職融通’的模式與路徑研究”（HBZJ2022013）。

桂欽偉，男，湖北黃梅人，中教高級。研究方向：職業(yè)教育管理。

［責任編輯：蔡新職］