王志成

語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一是思維的發(fā)展與提升，借助作文教學(xué)來逐步培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)是極為重要的。然而，在教學(xué)過程中，我們也時(shí)常困惑，學(xué)生的思維似乎總是受限，難以將問題分析深入。若僅僅試圖借助一次次“撞大運(yùn)”式的機(jī)械操練而實(shí)現(xiàn)，顯然是遠(yuǎn)水難解近渴，即使暫時(shí)解渴，也難以最終形成一種思維習(xí)慣與思維品質(zhì)。如何走出思維障礙的瓶頸，讓學(xué)生在習(xí)作中能真正有種獲得感與成就感，適當(dāng)?shù)匾胍恍┲Ъ軄碇W(xué)生思維水平的提升，是值得探究的話題。筆者以“爭與不爭”寫作教學(xué)案例為抓手，從“六宮格”的路徑搭建、“假想論敵”的說理優(yōu)化、梯度層級的適時(shí)介入這三個(gè)方面對此問題進(jìn)行初步的分析與闡釋。

一、“六宮格”的路徑搭建——分析趨于全面

筆者采用“六宮格”的作業(yè)設(shè)計(jì)形式，試圖將問題引向深入。在一次“爭與不爭”的作文教學(xué)中，筆者起初采用了思維導(dǎo)圖的形式，但發(fā)現(xiàn)學(xué)生難以將線性思維進(jìn)行發(fā)散，雖然也兼顧到了分析的若干要素；當(dāng)然，“魚骨圖”也好，圖爾敏論證模式也罷，似乎總顯得差強(qiáng)人意。于是，筆者嘗試以“四宮格”的形式介入，從摘錄分析語句、贊同理由、質(zhì)疑理由及完善觀點(diǎn)等進(jìn)行設(shè)計(jì)，取得了一定的效果。學(xué)生能夠較好地依次執(zhí)行指令，這有利于學(xué)生思維的發(fā)散與論證的完整性。然而在實(shí)施過程中，筆者發(fā)現(xiàn)每個(gè)宮格之間因缺少關(guān)聯(lián)而顯得邏輯性不強(qiáng)，問題的癥結(jié)便在于追問意識(shí)不夠。所以，筆者又在原來的基礎(chǔ)上加了兩宮格，即概念闡釋和表明態(tài)度，這樣，問題與問題之間的便形成了較為全面的問題鏈。

這六個(gè)問題并非在每次作文中必然出現(xiàn)，但對于絕大多數(shù)作文來講，尤其是關(guān)系型話題作文非常適用，即使材料給出的單一話題，但也不妨可以從隱含的前提中去捕捉與之相關(guān)的話題。此表格遵循著“思路——思辨”的原則，先是思路，即對材料本身的命題意圖進(jìn)行闡釋與解析，在文章結(jié)尾處再加以辯駁質(zhì)疑，形成更為完備的觀點(diǎn)或態(tài)度。需要注意的是，問題與問題之間適時(shí)的追問是必要的，如在闡釋話題的合理性之后“一味地”即可引出話題的弊端，話題的價(jià)值，在“既然如此，為何現(xiàn)實(shí)中”即可引出出現(xiàn)問題的原因等等。每個(gè)宮格盡可能地形成兩個(gè)要點(diǎn)，避免思考的片面與窄化。

學(xué)生按六宮格形成的作業(yè)樣式是：

續(xù)表：

問題診斷：學(xué)生在完成“六宮格”的作業(yè)時(shí)，能夠較好地形成一定的思路，并進(jìn)行深入的思考與闡釋。但也發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生在完成最后兩個(gè)宮格時(shí)，顯得思考不夠。質(zhì)疑變成了對之前觀點(diǎn)的完全否定，對如何補(bǔ)充完善缺少必要的路徑。表明態(tài)度時(shí)僅僅以一些程式化的語言總結(jié)，如認(rèn)為該爭時(shí)爭，不該爭時(shí)不爭，缺少必要的破題。這些都值得進(jìn)一步研究與探討。

二、“假想論敵”的說理優(yōu)化——思維更加縝密

“假想論敵”就是在學(xué)生寫作之前，先設(shè)想對方可能會(huì)怎樣質(zhì)疑自己的觀點(diǎn)，然后依據(jù)這一假設(shè)，有針對性地提出反駁的理由與依據(jù)，從而使自己的觀點(diǎn)更趨于完善，盡可能減少思維的漏洞。然后按照問題鏈逐一加以落實(shí)，最終將論證加以充實(shí)。為此，筆者在平時(shí)的教學(xué)中，在讓學(xué)生進(jìn)行考場作文前，無論是時(shí)事評論還是話題作文、抑或是材料作文，讓學(xué)生界定清楚話題后，讓他們以作業(yè)的形式進(jìn)行評析。內(nèi)容遵循“觀點(diǎn)——理由——價(jià)值（或后果）——假想論敵——反駁理由——價(jià)值（或后果）——得出結(jié)論”的框架。

筆者嘗試用“二元對立式”來訓(xùn)練學(xué)生的思辨能力，這得益于梁啟超的作文觀。在談到給學(xué)生作文出題的時(shí)候，梁啟超說道：“論辯文最好的題目是兩邊對駁，題要切實(shí)，不可空泛。如‘中國宜自強(qiáng)論’之類，空而不能駁，最壞。如‘鴉片宜禁止論’，不空而不能反對，也不好。最好的題目如‘中國應(yīng)聯(lián)省自治’之類兩面都有話說，方不枯窘。”因此，筆者設(shè)置了任務(wù)清單如下：

這個(gè)表格的形式與辯論賽有很多類似之處，只是更多側(cè)重于說理論證，而非事例佐證。不求說理的公正性、客觀性，以其極端的問題迫使學(xué)生“啃硬骨頭”，進(jìn)行詭辯，其目的是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、反思的理性精神。

以《爭與不爭》作文為例，學(xué)生的作業(yè)反饋如下：

以“假想論敵”為紐帶，可以將一方的論證持久下去，其原則是盡可能在論說過程中將問題考慮全面，讓對方?jīng)]有可乘之機(jī)。

三、梯度層級的適時(shí)介入——拓寬思維視野

在進(jìn)行《爭與不爭》這次作文講評前，筆者有意識(shí)地讓學(xué)生將自己之前的定期摘錄進(jìn)行梳理，提煉出每個(gè)分析語段的角度，但得到的反饋卻是諸如“個(gè)人”“社會(huì)”等生硬的字眼。作業(yè)中筆者又進(jìn)行了深入思考，認(rèn)為學(xué)生之所以不理解“角度”的指向，是我們未給他們提供一個(gè)支架和方向。于是，筆者查閱了一些相關(guān)書籍，偶然的一次機(jī)會(huì)，筆者讀到了《世界大師思想精粹》一書。書中提及的馬斯諾、尼采、羅素等西方哲人，以其對生命敏銳的思考與洞察，分別從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等維度進(jìn)行了詮釋。當(dāng)然，若將這些概念生搬硬套給學(xué)生，顯然會(huì)有一些距離感。于是，筆者將平時(shí)作文中優(yōu)秀范文的“角度”與哲學(xué)大師的觀點(diǎn)進(jìn)行了對照、嫁接，給出了學(xué)生一個(gè)思考的支架。

這五個(gè)層級階梯從下到上不斷升格，從滿足人類最基本的物質(zhì)需求到心理需求（包括心態(tài)），到對人本身的人性與道德、思想與觀念、能力與個(gè)性、精神與人格、認(rèn)知與價(jià)值取向等維度，再到社會(huì)由單一性到多樣性的演變，階層固化的社會(huì)現(xiàn)狀，最后回到哲學(xué)的原點(diǎn)問題，對人類生活終極問題的拷問，即人自我價(jià)值的真正實(shí)現(xiàn)不僅有賴于成就感的獲得，還基于幸福感的生成。這一劃分方式有別于傳統(tǒng)意義上的多角度分析，后者側(cè)重于對象本身，但對象具有怎樣的特征仍難以明晰；而前者則有意地去彌補(bǔ)對象特征難以捕捉的缺憾，將重心放在了具體可操作的層面，讓問題指向性更加明確。

這一支架給出前，學(xué)生對“爭”存在的合理性的片段分析是：

在快節(jié)奏的社會(huì)面前，每個(gè)人不可避免地要選擇爭，要不斷地進(jìn)取，為了考上理想的大學(xué)或是求得一份安穩(wěn)的工作。因?yàn)橹挥羞@樣，才能在這個(gè)社會(huì)上長久的立足，這是這個(gè)時(shí)代的典型特征。

支架給出后，學(xué)生對原來的分析作出調(diào)整，展開的分析是：

人本性之欲求讓爭有了生理之根基，成王敗寇的歷史唯物觀讓爭的存在更加合理與不容辯駁。尤其在現(xiàn)代工業(yè)化時(shí)代，階級固化的社會(huì)單一化使得人們不得不以爭的姿態(tài)做出突圍與掙脫的姿態(tài)，這既是時(shí)代的推波助瀾，也是自我需求與發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)。

問題診斷：前后對比，不難發(fā)現(xiàn)，支架給出后的分析更豐富、更深刻，對爭存在的合理性從人性、歷史唯物觀、階級固化三個(gè)維度進(jìn)行了闡釋。學(xué)生對照著支架進(jìn)行了更為直觀的分析，漸漸學(xué)會(huì)了如何深入分析。當(dāng)然，任何的分析都應(yīng)基于作文命題本身的指向，切莫生搬硬套，而是要有機(jī)地將話題與分析維度進(jìn)行結(jié)合，從而形成自己的深度立論。

當(dāng)然，本文所提及的四個(gè)支架更多地是幫助學(xué)生形成一種知識(shí)架構(gòu)、嚴(yán)謹(jǐn)說理與發(fā)散思維的意識(shí)，在實(shí)際的寫作訓(xùn)練中，還應(yīng)結(jié)合具體的作文命題的隱含指向加以思考與辨識(shí)。只有這樣的階梯式訓(xùn)練，學(xué)生的寫作能力才會(huì)逐步提升，思維水平才會(huì)更上一個(gè)臺(tái)階。