吳麗麗 楊強(qiáng)勁

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材在單元編排中設(shè)置了教讀和自讀兩類課文，選文上也是匠心獨(dú)運(yùn)。然而在實(shí)際教學(xué)中，大多語(yǔ)文教師缺乏對(duì)自讀課文教學(xué)價(jià)值的清晰認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致在教學(xué)策略選擇上陷入一味精讀或放任簡(jiǎn)讀的誤區(qū)，使自讀課文的文本價(jià)值和教育功能得不到應(yīng)有的發(fā)揮。

因此，理解編者意圖，準(zhǔn)確把握自讀課文在教材體系中的作用和價(jià)值，探尋、實(shí)施與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)策略，解決自讀課文教什么和怎么教的關(guān)鍵問(wèn)題，才能真正提高自讀課文的教學(xué)意義，落實(shí)自讀課文的在教材體系中的功用及價(jià)值。

一、統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材自讀課文的價(jià)值追問(wèn)

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材在編排理念和選文方向上，注重構(gòu)建起一個(gè)覆蓋“教讀——自讀——課外閱讀”三位一體的閱讀體系，借以逐步拓寬語(yǔ)文教學(xué)在閱讀中的邊界，豐富閱讀教學(xué)的內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的意識(shí)和能力，從而達(dá)到全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)的目的。在這個(gè)體系中，自讀課文作為介于教讀和課外閱讀之間的過(guò)渡課型，在指導(dǎo)學(xué)生完成閱讀方法、閱讀能力、閱讀思維進(jìn)階上自然具有其獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值和追求。

1.追問(wèn)文本價(jià)值

統(tǒng)編教材在單元內(nèi)容和主題設(shè)計(jì)上整體保持著較高的統(tǒng)一性和延展性。在此基礎(chǔ)上，也保持著每篇文章獨(dú)立而鮮明的文本價(jià)值。當(dāng)然，文本只是載體，是通過(guò)語(yǔ)言文字將知識(shí)、道理、情感等要素直接或間接地呈現(xiàn)出來(lái)，為學(xué)習(xí)者提供語(yǔ)言信息處理的范型和空間。如《青山不老》所在單元（五四學(xué)制統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)第五單元）提示中所闡釋的“本單元的課文，有的表達(dá)對(duì)地球的憂思，有的抒發(fā)對(duì)地球的熱愛(ài)，有的則講述看似平凡實(shí)則偉大的地球守護(hù)者的故事?！睆奈谋窘嵌葋?lái)看，《青山不老》作為一篇散文，講述了一位老人十五年如一日改造、守護(hù)晉西北這片曾經(jīng)風(fēng)沙肆虐的土地，奇跡般創(chuàng)造了一塊綠洲的故事。文本緊緊扣住老人所處的大環(huán)境與小環(huán)境，在從容的講述中說(shuō)明了一個(gè)深刻的道理：對(duì)老人而言，當(dāng)有限的生命融入茫茫的青山，生命的價(jià)值和意義就得到了無(wú)限擴(kuò)張。

當(dāng)然，這里的文本價(jià)值是指文本的原生價(jià)值，是舍棄其它一切附加信息后，文本在語(yǔ)言形式、內(nèi)容擇取及思想主旨上的價(jià)值。在《青山不老》中，老人是“瘦小老頭”，老人的生活是孤寂單調(diào)的，但老人同時(shí)保持著有條不紊、習(xí)以為常的每日進(jìn)溝上山、吃飯睡覺(jué)的生活節(jié)奏。既沒(méi)有表現(xiàn)出勞碌，也沒(méi)有露出歡欣，日復(fù)一日，年復(fù)一年。而正是老人這種從容不迫、井井有條、平靜淡然的對(duì)待生活的狀態(tài)，作者不顯山露水，不說(shuō)天道地的筆法，才使得文本的張力仿佛在文字背后暗暗涌動(dòng)，給人一種力透紙背的感染和震撼，就像老人所說(shuō)“他覺(jué)得種樹(shù)是命運(yùn)的選擇，屋后的青山就是生命的歸宿。”這種寄深情于無(wú)聲、蘊(yùn)大道于庸常的寫作視角，讓文本的人文內(nèi)涵深邃而鮮明。在教學(xué)過(guò)程中，若能緊扣文本價(jià)值的這個(gè)內(nèi)核，避免文本價(jià)值的割裂與分散，則能較深刻地引導(dǎo)學(xué)生理解和領(lǐng)會(huì)作者從老人身上領(lǐng)悟出的“青山是不會(huì)老的”這一人生道理，為學(xué)生打開(kāi)自主閱讀的空間。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生首先是以一般讀者（社會(huì)讀者）的身份走進(jìn)文本，關(guān)注文本在語(yǔ)文層面的信息流，進(jìn)而關(guān)注文本所蘊(yùn)含的價(jià)值導(dǎo)引。

2.追問(wèn)教學(xué)價(jià)值

自讀課文在“三位一體”閱讀體系中的獨(dú)特意義在前文中已經(jīng)有所表述。王榮生教授提出，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容不僅包括對(duì)現(xiàn)成教材的沿用，也包括教師對(duì)教材內(nèi)容的“重構(gòu)”。作為閱讀教學(xué)進(jìn)階升華的中點(diǎn)，在其教學(xué)價(jià)值落地中，教師應(yīng)把引導(dǎo)學(xué)生遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)化閱讀體驗(yàn)、形成閱讀思維，從而更好地展開(kāi)更深層次、更廣范圍的閱讀作為著力點(diǎn)。概括言之，即將引導(dǎo)學(xué)生自讀作為考量教學(xué)設(shè)計(jì)的主要指標(biāo)，其教學(xué)目標(biāo)是教讀課文的遷移、鞏固、內(nèi) 化、豐富，這統(tǒng)稱為教讀的遷移化學(xué)習(xí)。從教材編寫的特征來(lái)看，教讀課文與自讀課文也有不同的處理方法。

以《青山不老》所在單元為例：

通過(guò)上表可以看出，同樣圍繞語(yǔ)文要素，教讀課文在預(yù)習(xí)、思考探究、積累拓展等各個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)均有明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，且對(duì)這些任務(wù)作了指向明確的闡釋，突出了對(duì)閱讀的指導(dǎo)。而對(duì)自讀課文，只提供了閱讀提示，且提示中涉及到的任務(wù)型閱讀建議均以學(xué)生自主完成，側(cè)重于運(yùn)用。這是否意味著對(duì)于自讀課文可以完全放手，任由學(xué)生憑個(gè)人喜好進(jìn)行閱讀呢？筆者認(rèn)為，編者的意圖顯然非此。甚至越是要求寬泛的自讀課文，越需要教師在教學(xué)前走進(jìn)課文，吃透文本，指導(dǎo)學(xué)生借助閱讀提示，圍繞閱讀提示中的“泛閱讀任務(wù)”，以組織個(gè)性化閱讀、鼓勵(lì)個(gè)性化解讀、形成個(gè)性化認(rèn)知的路徑，以達(dá)成自讀課文的教學(xué)價(jià)值，從閱讀實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，只有被閱讀個(gè)體內(nèi)化吸收的閱讀經(jīng)驗(yàn)（方法、速度等）才會(huì)真正發(fā)揮作用。

3.追問(wèn)教育價(jià)值

當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)，關(guān)注點(diǎn)已不再是單一的語(yǔ)文知識(shí)傳習(xí)，而是要跳脫刻板、教條、貧乏的概念式教學(xué)，指向語(yǔ)文思維與素養(yǎng)的培育。這也是學(xué)科教學(xué)從知識(shí)核心時(shí)代逐漸走向核心素養(yǎng)時(shí)代發(fā)展的必然趨勢(shì)。從這個(gè)角度觀照，大量自讀課文入選統(tǒng)編教材，似乎正承載著推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)完成這種迭代升級(jí)的使命，也證明了自讀課文的地位和作用不可忽視。

首先，沒(méi)有自發(fā)的閱讀就沒(méi)有真正的閱讀。長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教師領(lǐng)著閱讀、看著閱讀甚至逼著閱讀的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，并且對(duì)教讀課文做支離破碎的解構(gòu)美化抽象的“深度閱讀”。這樣，既破壞了學(xué)生的閱讀興趣，也矮化了學(xué)生的閱讀認(rèn)知，因此，自讀課文是將閱讀放到其應(yīng)有的層次開(kāi)展創(chuàng)造性閱讀實(shí)踐的重要依托。其次，自讀課文泛化的閱讀任務(wù)和開(kāi)闊的閱讀視野，以及不必囿于考綱等狹隘功利的限制，更有助于學(xué)生輕裝上陣，從而獲得個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)，產(chǎn)生對(duì)文本獨(dú)特而完整的閱讀認(rèn)知，升華單元主題導(dǎo)向下的情感認(rèn)知。例如《青山不老》閱讀提示中說(shuō)“讀課文時(shí)，應(yīng)注意體會(huì)這種寫法的表達(dá)效果……”，學(xué)生完全可以依照自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)及審美趣味對(duì)文本進(jìn)行自發(fā)、自覺(jué)的有效處理，分析某處寫法的表達(dá)效果，只要他的觀點(diǎn)符合基本的語(yǔ)文邏輯即可。而這個(gè)過(guò)程正是我們一直尋找的語(yǔ)文思維的生發(fā)過(guò)程。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，自讀課文的教學(xué)過(guò)程是以承認(rèn)和尊重每一個(gè)生命個(gè)體價(jià)值為基礎(chǔ)的，其學(xué)習(xí)的結(jié)果包括不限于某一標(biāo)準(zhǔn)點(diǎn)的文本主題理解、多元化的文本解讀和多樣化的閱讀感悟等，其背后是思維活動(dòng)的支撐，是自讀課文超越教學(xué)層面的教育價(jià)值的隱形呈現(xiàn)，并且通過(guò)師生間、學(xué)生間、師生與文本間的多向互動(dòng)顯性發(fā)生，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育幫助學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言傳承而成為“人”的最高價(jià)值。

二、統(tǒng)編初中語(yǔ)文自讀課文的教學(xué)策略

基于以上對(duì)自讀課文在統(tǒng)編教材閱讀體系中獨(dú)特的地位和價(jià)值的分析，結(jié)合自讀課文在閱讀教學(xué)中應(yīng)具備的工具性，激發(fā)學(xué)生充分調(diào)取在教讀課文閱讀中形成的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和方法技能，讓學(xué)生切實(shí)進(jìn)入自主閱讀的情景，通過(guò)有效的知識(shí)遷移，形成新的能力增長(zhǎng)點(diǎn)，才能從源頭上把握自讀課文的價(jià)值。為此，以《青山不老》為例，筆者嘗試從三個(gè)方面作了教學(xué)策略探尋，并將其表述如下。

1.問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，合作探究，建構(gòu)自主式閱讀路徑

如果說(shuō)，教讀課文重在傳授方法，那么，自讀課文則重在運(yùn)用方法，讓一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。葉圣陶先生在談到閱讀教學(xué)時(shí)說(shuō)，“其意乃在于使學(xué)生漸進(jìn)于善讀，終于能不待教師之輔導(dǎo)而自臻于通篇明曉?！?/p>

自讀課文教學(xué)能否真正體現(xiàn)“自主”二字，關(guān)鍵在教師如何做學(xué)前指導(dǎo)，給學(xué)生一個(gè)怎樣的閱讀路徑，通過(guò)閱讀方法指導(dǎo)、閱讀內(nèi)容導(dǎo)讀、閱讀評(píng)價(jià)反推等手段消除學(xué)生對(duì)自讀課文的距離感和恐懼感，吸引學(xué)生擴(kuò)大閱讀量，并且能夠幫助學(xué)生通過(guò)這個(gè)路徑深入文本。在《青山不老》的閱讀提示中，有兩句話對(duì)本課的語(yǔ)言風(fēng)格及內(nèi)容特征作了清晰的描述。一是作者用樸實(shí)而富有感情的語(yǔ)言，將這個(gè)故事向我們娓娓道來(lái)，一是文中展開(kāi)了幾組強(qiáng)烈對(duì)比，在反差中凸顯“奇跡”。據(jù)此，筆者將助讀的立足點(diǎn)確定在語(yǔ)言鑒賞和寫法探究上。設(shè)計(jì)了兩個(gè)主干問(wèn)題：一是本文是如何通過(guò)樸實(shí)的語(yǔ)言表達(dá)深沉的情感的？二是本文如何運(yùn)用對(duì)比手法給讀者以強(qiáng)烈的心靈震撼？引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自讀，立足于主干問(wèn)題，獲取深入而最接近文本旨?xì)w的閱讀體驗(yàn)。

從某種意義上說(shuō)，閱讀的本質(zhì)無(wú)外乎是信息的傳遞和衍生。兩個(gè)問(wèn)題從不同角度抓住文本特征，既聚焦語(yǔ)文能力，又具備適恰的開(kāi)放性。在教學(xué)中，筆者將學(xué)生分成兩大組，每組重點(diǎn)探究一個(gè)問(wèn)題，要求學(xué)生圍繞本組的問(wèn)題撰寫200 字的閱讀報(bào)告，并對(duì)另外一組同學(xué)的閱讀報(bào)告作補(bǔ)充和完善。這樣，在自主這一前提下，以主干問(wèn)題的解決作為情景化學(xué)習(xí)的目標(biāo)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)、分組合作為形式的自主閱讀路徑已基本成型。從閱讀教學(xué)的實(shí)際效用以及閱讀能力的提升方面考慮，此路徑對(duì)自讀課文教學(xué)應(yīng)具有較強(qiáng)的借鑒意義和一定程度的普適性。

2.拓寬邊界，多元并舉，注重個(gè)性化閱讀體驗(yàn)

自讀課文對(duì)學(xué)生而言具有更寬泛的閱讀邊界，這決定了教師在教學(xué)中有足夠的空間真正關(guān)注學(xué)生基于各自閱讀基礎(chǔ)而形成的閱讀體驗(yàn)。學(xué)生可以從同一問(wèn)題出發(fā)，得到不同的閱讀體驗(yàn)，也可以從不同的視角出發(fā)，達(dá)成共通的閱讀目標(biāo)。

在具體教學(xué)組織上，我們要徹底轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建開(kāi)放、自主的課堂，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。在《青山不老》的教學(xué)中，筆者首先在不限定任何明確導(dǎo)向的情況下，請(qǐng)學(xué)生自讀全文，談?wù)勎闹械睦先诵蜗?。這一形象的分析既不受制于教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的有意干擾，也不拘泥于非文本性客觀語(yǔ)料的影響，是學(xué)生走進(jìn)文本后形成的第一認(rèn)識(shí)，是學(xué)生在文本閱讀中形成的初始體驗(yàn)，也是基于語(yǔ)文規(guī)律基礎(chǔ)上的閱讀實(shí)踐，從文本出發(fā)，以個(gè)體為依托，往往具有較強(qiáng)的鮮活性和生成性。

如本課教學(xué)中“老人”人物形象的探究，學(xué)生從不同的語(yǔ)段中尋找依據(jù)，并結(jié)合自身的閱讀切入點(diǎn)，通過(guò)課文中所營(yíng)造的大環(huán)境“干旱、霜凍、沙塵暴”的特征，小環(huán)境所表現(xiàn)出的日復(fù)一日、庸常繁瑣、形單影只等，分別讀出了“平淡而不平凡的老人”“瘦弱而堅(jiān)強(qiáng)的老人”“畢其身于一事的老人”“與青山融為一體的老人”等等，而每一種解讀都以文本的具體內(nèi)容為依托，有出處亦有指向，既合理又合情。這種個(gè)性化閱讀體驗(yàn)，跳脫出了程序性的閱讀模式，讓學(xué)生沉浸在文本的各個(gè)角落，不強(qiáng)求一元化的閱讀生成，鼓勵(lì)從不同視角對(duì)文本意蘊(yùn)的內(nèi)化和表述，對(duì)于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的閱讀動(dòng)力，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文思維能力具有重要意義。

3.反向取意，聚焦自主，搭建過(guò)程性閱讀支架

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。而自讀課文是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的有效場(chǎng)域，要發(fā)揮其在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)“由扶到放”，離不開(kāi)閱讀支架的搭建，且這種支架的搭建過(guò)程最好能夠讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，從而緊扣閱讀過(guò)程，通過(guò)反向追問(wèn)，洞悉學(xué)生閱讀體驗(yàn)產(chǎn)生的原因，讓閱讀過(guò)程可觀、可感。

在設(shè)計(jì)《青山不老》教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，筆者充分考慮學(xué)生已形成的閱讀基礎(chǔ)，讓學(xué)生結(jié)合已知和未知的知識(shí)點(diǎn)，為本課設(shè)計(jì)三個(gè)有質(zhì)量的問(wèn)題，先交流問(wèn)題，再交流各自的理解，最終評(píng)選出最有價(jià)值的題目和最精彩的回答。這一教學(xué)環(huán)節(jié)的挑戰(zhàn)性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是問(wèn)題設(shè)計(jì)的思維難度，二是文本理解的轉(zhuǎn)化難度，三是問(wèn)題解答的表述難度。經(jīng)過(guò)小組內(nèi)的激烈討論，一些來(lái)自學(xué)生的問(wèn)題漸漸浮出水面。例如，有小組關(guān)注到了老人在文中所說(shuō)的唯一的一句話“這樹(shù)下的淤泥有兩米厚，都是好土啊”，提出問(wèn)題：老人的這句話表達(dá)了怎樣的心聲？再如，有小組抓住了課文標(biāo)題的特點(diǎn)，提出問(wèn)題：標(biāo)題使用了什么手法？有什么作用？還有小組發(fā)現(xiàn)作者雖通過(guò)本文表達(dá)了對(duì)老人的敬佩和贊美，但全文無(wú)一處直抒胸臆的贊頌，于是提出問(wèn)題：文中哪些地方體現(xiàn)了作者對(duì)老人的情感？……

筆者驚奇地發(fā)現(xiàn)，在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，無(wú)論是提出問(wèn)題的數(shù)量，還是問(wèn)題的質(zhì)量，都超乎了筆者的預(yù)想，學(xué)生提問(wèn)的視角也有頗有新意，并且大多問(wèn)題都能體現(xiàn)出閱讀個(gè)體的深入思考，具有一定的思維含量。這種思維含量主要來(lái)源于學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)和對(duì)所提出問(wèn)題的認(rèn)真審視，是對(duì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、方法的理性提煉和遷移。

這些問(wèn)題在搭建閱讀支架的同時(shí)，也延伸了學(xué)生的閱讀空間和思考層次，讓文本學(xué)習(xí)產(chǎn)生了更多的可能性，具備了閱讀的深度，也讓學(xué)生的閱讀呈現(xiàn)出一個(gè)明晰的漸進(jìn)式階梯。

總之，閱讀，是統(tǒng)編語(yǔ)文教材發(fā)出的最強(qiáng)音。而自讀課文的編排更體現(xiàn)了統(tǒng)編教材在教學(xué)資源優(yōu)化和學(xué)科教學(xué)導(dǎo)向上的開(kāi)放性和靈活性。因此，一線語(yǔ)文教師應(yīng)精準(zhǔn)定位自讀課文的課型功能，通過(guò)此類文本，打通課內(nèi)外閱讀的通道，增強(qiáng)閱讀教學(xué)的交互性和連續(xù)性，讓學(xué)生的閱讀實(shí)踐能夠得到縱向延伸和橫向拓展，從而促使閱讀教學(xué)逐漸實(shí)現(xiàn)從課內(nèi)到課外、由淺入深的目的，不斷提高學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。