謝于靜 程紅艷

（華中師范大學教育學院 湖北 武漢 430079）

一、問題的提出

校園欺凌是潛伏在中小學生日常生活中一大難以根除的“頑疾”。近年來，各地中小學的校園欺凌事件頻繁見諸媒體，引發(fā)了全社會的擔憂。校園欺凌是發(fā)生在學生之間，蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段實施欺負、侮辱，造成傷害的行為。［1］發(fā)生在中小學的校園欺凌事件多具有長期性、隱蔽性等特點，許多學生、教師和家長無法辨認“欺凌”與“玩笑”的邊界，最終導致事態(tài)發(fā)展到不可收拾的地步。對于受欺凌者而言，校園欺凌所帶來的身體傷害、人格侮辱、心理與精神創(chuàng)傷等會嚴重影響他們的日常生活和學習。而在受欺凌者遭受欺凌之后，旁觀者的冷漠、教師的不在意、家長的不保護更會對他們造成第二次傷害，有時甚至是“壓垮駱駝的最后一根稻草”。對于目睹欺凌過程的旁觀者而言，他們可能會因為無法幫助受害者而內疚、不安，或為明哲保身而置之不理，或不自覺地加入欺凌行列。對于欺凌者而言，如果他們的欺凌行為沒有被及時糾正，那么他們最終可能會步入犯罪歧途，走上不歸路。

雖然國家正在不斷完善有關防治校園欺凌方面的法律法規(guī)，但是校園欺凌處于青少年德育與未成年法治的模糊邊界地帶，這使得處理校園欺凌經常成為非常棘手的問題：怎樣的行為才算校園欺凌？校園欺凌與哪些因素有關？教育者該從何入手進行防治？處理校園欺凌是十分重要且復雜的，引起了許多關心校園欺凌的人們的思考。因此，本文基于國際學生評估項目（The Program for International Student Assessment，簡稱PISA）的調查數(shù)據(jù)探究：1.校園欺凌有哪些表現(xiàn)，當前中國中小學的校園欺凌現(xiàn)狀如何？2.校園欺凌行為與學校學生群體的哪些特征有關？

二、數(shù)據(jù)來源和研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

2018年，PISA測試涵蓋了79個地 區(qū)，我國大陸地區(qū)四省市（北京、上海、江蘇、浙江）共361所學校的12058名15—16歲（15周歲零3個月至16周歲零2個月）的學生參加了這一測試。本研究的數(shù)據(jù)全部來源于“PISA 2018供研究者參考的數(shù)據(jù)庫”。

PISA 2018沿用了PISA 2015中關于校園欺凌的調查工具，采用的是受欺凌者視角的自陳式問卷，這些調查問卷可用于測量各國的校園欺凌情況。［2］PISA測試采用的欺凌行為分類如表1所示，其中學生問卷設計了一組問題來測量學生在校遭受欺凌的狀況，主要是詢問學生遭遇關系欺凌、言語欺凌和身體欺凌的頻率。在PISA測試的話語體系中，某一個國家或地區(qū)的校園欺凌發(fā)生率表示該國家或地區(qū)在過去12個月里曾每月遭遇數(shù)次以上欺凌行為（六種校園欺凌行為中任意一種）的學生在該國所有受調查學生中的占比。［3］欺凌行為量表共包含六個題項，具體包括：“其他同學故意孤立排斥我”“其他同學散布關于我的流言蜚語”“其他同學對我進行嘲笑譏諷”“我被其他同學威脅”“其他同學拿走或故意損毀屬于我的私人財物”“我被其他同學擊打推搡”。學生需要根據(jù)自己過去的實際情況，從“從 不/幾 乎 沒 有”“一 年 多 次”“一 月 多 次”“一周一次及以上”這四個選項中進行選擇，分別賦值為1、2、3、4。

表1 PISA測試考察的校園欺凌行為及類型

此外，本研究還通過學生問卷中一系列有關學生背景信息的問題，例如性別、父母的情感支持、在校歸屬感等，了解學生群體特征與校園欺凌發(fā)生率的相關性。

（二）研究方法

為厘清我國四省市的校園欺凌現(xiàn)狀，本研究首先對PISA 2018中國地區(qū)的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計，并與經合組織國家的平均水平進行比較，描繪中國地區(qū)校園欺凌的行為特征。在此基礎上，本研究將運用Logistic模型估計分析影響我國四省市校園欺凌現(xiàn)象的因素，Logistic模型中除了學生的性別、留級經歷等個體背景特征外，還加入了可能影響學生遭受關系欺凌、言語欺凌及身體欺凌的因素：在校歸屬感、在校孤獨感、父母情感支持。

三、校園欺凌行為的描述性分析

根據(jù)經合組織（OECD）開發(fā)的校園欺凌量表，本研究首先從六種欺凌行為、三種欺凌類型對我國四省市校園欺凌平均發(fā)生率和經合組織國家校園欺凌平均發(fā)生率進行描述性統(tǒng)計（見圖1）。

圖1 校園欺凌平均發(fā)生率：OECD國家VS中國四省市（北上蘇浙）

圖1呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)表明，經合組織國家平均有22.7%的學生稱在過去一個月里遭受過關系欺凌、言語欺凌或身體欺凌，其中“嘲笑譏諷”的言語欺凌行為發(fā)生頻率最高，13.7%的學生在過去一個月內遭受到了其他同學對自己的嘲笑譏諷，而另一種言語欺凌行為“被其他同學威脅”的發(fā)生概率則最小，只有6.2%。由此可見，發(fā)生在中小學校園中的言語欺凌行為更傾向于相對內隱的“人格中傷式”的言語侮辱，而不是相對外顯的“強迫威脅式”的言語暴力。此外，“散布流言蜚語”的關系欺凌發(fā)生率位列第二，有10.5%的學生在過去一個月內遭受到了“散布流言蜚語”的關系欺凌?？梢?，用語言手段來實施欺凌是一種最常見也最容易被模糊欺凌邊界的欺凌行為，學生和教師難以把握“欺凌”和“玩笑”的邊界，難以及時發(fā)覺和制止。“惡語傷人六月寒”，這種類型的關系欺凌最終將損害同學間的關系和班級和諧友好的氛圍。發(fā)生率排第三位的校園欺凌行為是“被同學故意孤立排斥”的關系欺凌，有8.7%的學生在過去一個月內遭受過這種欺凌。綜上可知，在經合組織國家的中小學中，言語欺凌和關系欺凌較之身體欺凌更為普遍，兩種身體欺凌行為“擊打推搡”和“故意拿走或損毀私人財物”的發(fā)生率分別為7%和6.6%，均小于絕大多數(shù)言語欺凌和關系欺凌的發(fā)生率。

我國北京、上海、江蘇和浙江四省市的情況與經合組織國家有所不同。17.7%的中學生在過去一個月里曾多次遭受關系欺凌、言語欺凌或身體欺凌，這一比例低于經合組織國家的平均水平。我國四省市校園發(fā)生率最高的兩種欺凌行為分別是“其他同學拿走或故意損毀屬于我的私人財物”的身體欺凌和“其他同學對我進行嘲笑譏諷”的言語欺凌，發(fā)生率分別為10.2%和9.6%。我國中小學“損壞私人財物式”的身體欺凌發(fā)生率明顯高于經合組織國家的平均水平（6.6%），而“嘲笑譏諷式”的言語欺凌則略低于經合組織國家的平均水平（13.7%）。“其他同學故意孤立排斥我”（5.4%）和“其他同學散布關于我的流言蜚語”（5.1%）的關系欺凌，均明顯低于經合組織國家的平均水平（8.7%和10.5%）。在我國四省市中，校園欺凌發(fā)生率最低的是威脅形式的言語欺凌（2.9%），這一比例也明顯低于經合組織國家的平均水平（6.2%）。

對比中國四省市的校園欺凌發(fā)生率與經合組織國家的平均水平可以看出，以“嘲笑譏諷”為主的言語欺凌無論是在經合組織的各國家，還是在中國四省市，都是發(fā)生頻率很高的一種欺凌行為，而威脅形式的言語欺凌都是發(fā)生頻率最低的一種欺凌行為，因此，要警惕同學之間隱蔽式的言語侮辱行為。此外，我國與國際平均水平大有不同的是，我國中小學欺凌行為發(fā)生率最高的是“故意損毀私人財物”的身體欺凌，這一行為在我國四省市的發(fā)生率明顯高于經合組織國家的平均水平，但在其他言語欺凌、關系欺凌和身體欺凌上都低于經合組織國家的平均水平，這從側面反映了我國校園欺凌問題與經合組織國家所存在的差異：經合組織各國家的校園欺凌普遍是給受害者心理、情感造成傷害的人格攻擊或人際攻擊，而中國四省市的校園欺凌普遍是給受害者利益造成傷害的物理攻擊?！巴{”和“擊打推搡”這兩種情節(jié)相對嚴重的欺凌形式發(fā)生較少。因此，在防治實踐中，要針對高發(fā)性的欺凌行為加以嚴厲遏制。

四、校園欺凌行為的影響因素：Logistic模型估計

校園欺凌行為的影響因素十分復雜。學校方面，除了欺凌者個人道德情感缺失之外，旁觀者的個人道德意志不堅定也間接促使校園欺凌行為的發(fā)生。社會心理學家在研究中提到“責任擴散效應”，即每個旁觀者都等待周圍其他人出面而形成相互推諉現(xiàn)象，如果其他人沒有采取干預措施，那么自己也會選擇從眾，最終形成集體旁觀。［4］家庭方面，有研究發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)接合部等留守兒童和流動兒童聚集的地方是欺凌的多發(fā)地點。［5］此外，單親家庭孩子的犯罪率更是占犯罪者總量的30%。［6］

因此，影響青少年校園欺凌的因素既有來自學生個體層面的，也有來自學校文化環(huán)境、家庭教養(yǎng)氛圍等方面的。鑒于此，本研究將從PISA 2018的中國四省市數(shù)據(jù)庫中選取變量和樣本，將學生遭受的關系欺凌、言語欺凌和身體欺凌作為因變量，在Logistic模型中加入學生性別和留級經歷等個體特征、在校歸屬感和在校孤獨感等學校環(huán)境特征、父母的情感支持等家庭環(huán)境因素，綜合分析這些因素對學生校園欺凌行為的影響（見表2）。

表2 校園欺凌行為的影響因素：Logistic模型估計

（續(xù)表）

表2的數(shù)據(jù)表明，在我國的北京、上海、江蘇、浙江四省市，學生的性別、留級經歷、在校歸屬感、在校孤獨感和父母的情感支持對學生遭受關系欺凌、言語欺凌和身體欺凌方面都有極其顯著的影響。

從性別的比較視角來看，男生遭受關系欺凌、言語欺凌及身體欺凌的比例均顯著高于女生。如表2所示，男生遭受關系欺凌1、關系欺凌2、言語欺凌1、言語欺凌2、身體欺凌1和身體欺凌2的發(fā)生比分別是女生的1.811倍、1.537倍、2.188倍、2.331倍、1.643倍和3.208倍，其數(shù)值均大于1，說明男生遭受關系欺凌、言語欺凌及身體欺凌的概率明顯高于女生。其中，發(fā)生比最大的是“擊打推搡”的身體欺凌，發(fā)生這一現(xiàn)象的原因可能是由于男生群體相對于女生群體而言更容易躁動引發(fā)沖突，從而使得男生群體發(fā)生肢體沖突等攻擊行為的概率顯著高于女生群體。

從留級經歷的比較視角來看，留級經歷對學生遭受各類型的校園欺凌都有顯著影響。數(shù)據(jù)顯示，有留級經歷的學生遭受“故意排擠”的發(fā)生比是沒有留級經歷學生的22.038倍，是影響最為明顯的一項因素，這說明校園欺凌中比較容易被排斥和孤立的是留級生。除此之外，有留級經歷的學生遭受“散布流言蜚語”的關系欺凌、“嘲笑譏諷”的言語欺凌、“被威脅”的言語欺凌、“拿走或損壞私人財物”的身體欺凌、“身體遭受擊打”的身體欺凌的發(fā)生比分別是沒有留級經歷學生的2.277倍、1.779倍、2.981倍、1.848倍和2.826倍，其數(shù)值均大于1，說明我國四省市具有留級經歷的中學生在遭受各類型校園欺凌的比例均高于沒有留級經歷的學生，學生對于留級生的攻擊性行為相對較多。

此外，學生的在校歸屬感、在校孤獨感、父母的情感支持等因素對校園欺凌行為都有顯著影響。分析數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，在校歸屬感（β=-0.849，p＜0.001）和父母的情感支持（β=-0.467，p＜0.001）能顯著降低學生遭受欺凌的概率，而在校孤獨感（β=1.538，p＜0.001）會增加學生遭受欺凌的概率。在在校歸屬感方面，學生的在校歸屬感對降低“孤立排斥”的關系欺凌和“擊打推搡”的身體欺凌概率的影響是最大的。由表2可知，在校歸屬感低的學生在遭受“孤立排斥”的關系欺凌和“擊打推搡”的身體欺凌方面的發(fā)生比是在校歸屬感高的學生的2.221倍和2.338倍，這可能是由于在校歸屬感高的學生其所處的群體氛圍是和諧友好的，因此，不會發(fā)生被孤立排斥或是被擊打推搡的現(xiàn)象。在在校孤獨感方面，學生的在校孤獨感對校園欺凌影響最大的是身體欺凌，在校孤獨感低的學生在“損毀私人財物”“擊打推搡”的身體欺凌方面的發(fā)生比是在校孤獨感高的學生的0.541倍和0.361倍，這說明學生之間的肢體沖突會大大提高學生的在校孤獨感，而學生在校感到越孤獨，其可能遭受身體欺凌的概率越高。在情感支持方面，父母的情感支持對學生在遭受“散布流言蜚語式”的關系欺凌和“嘲諷式”的言語欺凌方面概率的影響是最大的，這說明父母的情感支持是抵御校園不實流言蜚語的有效“防風林”和牢固的“隔離帶”，能夠幫助學生抵擋某些針對其心理與情感的傷害。

五、研究結論與原因探析

基于研究結果可知，在校園欺凌的現(xiàn)狀方面，我國四省市校園欺凌的發(fā)生率總體來說低于經合組織國家的平均水平。我國校園欺凌與經合組織國家的相同之處在于：情節(jié)輕微且表現(xiàn)內隱的欺凌行為普遍發(fā)生，如“嘲笑譏諷式”的言語欺凌幾乎是發(fā)生率最高的一種欺凌行為，而“擊打推搡”或“威脅”等情節(jié)嚴重且表現(xiàn)外顯的欺凌行為都較少發(fā)生。我國校園欺凌與經合組織國家的不同之處在于：我國四省市的校園欺凌更普遍的是給受害者利益造成傷害的物理攻擊，如“故意拿走或損毀私人財物”的身體欺凌，而經合組織國家的校園欺凌更普遍的則是給受害者心理、情感造成傷害的人格攻擊或人際攻擊，如“散布流言蜚語”的關系欺凌。

在校園欺凌的影響因素方面，男生比女生更容易遭受校園欺凌，尤其是有劇烈肢體沖突的身體欺凌；留級生更容易遭受校園欺凌，主要體現(xiàn)在被排擠和孤立。在校孤獨感高的學生比在校孤獨感低的學生更容易遭受身體欺凌，相反，在校歸屬感高的學生比在校歸屬感低的學生更不容易遭受校園欺凌。最后，父母的情感支持能夠幫助學生抵御“嘲諷式”的言語欺凌和“被散布流言蜚語”的關系欺凌。因此，校園欺凌的發(fā)生與學生的個人因素、學校環(huán)境因素、家庭氛圍都有極大的關系。接下來本文將對校園欺凌發(fā)生的可能原因進行探析。

（一）集體壓力下滋生出的校園暴力行為

根據(jù)上文可知，在中國的各類校園欺凌中，發(fā)生率最高的是“其他同學拿走或故意損毀屬于我的私人財物”的身體欺凌，實施身體暴力沖突的往往是班級里的男性學生，這與我國激烈的學業(yè)競爭壓力不無關系。當一個群體承受了巨大的壓力后，人人都想找個地方發(fā)泄，這時候承壓的集體就會找一個宣泄口，讓一個同學成為替罪羊，使這個集體能夠心安理得地朝他宣泄負能量，從而釋放集體的壓力。

那么集體的壓力又從何而來？多是來自當今社會競爭激烈的升學壓力。在競爭中總會有學生因成績下降、升學無望或其他原因，得不到教師、同輩群體的認同，轉而尋求邊緣群體的肯定，形成以“快意恩仇”“哥們義氣”為價值取向的群體。［7］這類欺凌者往往“拉幫結派”，畫出自我認為合理的舒適圈，只要朋友召喚就會“出手相打”，即使有人認為不對，也常常礙于面子或群體壓力不拒絕。他們或出于炫耀，或出于跟風，將不恰當?shù)墓粜袨樽鳛槿穗H交往的方式，通過控制與暴力來獲得對于高地位的渴望，試圖用拳頭解決一切問題，以此來獲得學校教育中的存在感與愉悅感。長期處于重壓之下的學生都極易產生性格上的缺陷，如驕縱、蠻橫、自私等，這會導致許多學生在人際交往上出現(xiàn)困難，欺凌風險增大，極易因為一件微小的事情而引發(fā)校園欺凌。

（二）“黑羊效應”下的集體無意識欺凌

根據(jù)實證研究結論可知，校園欺凌的受害者多是留級生、在校歸屬感低而在校孤獨感高的學生、鮮有父母情感支持的學生。這些關鍵詞向我們描繪了大多數(shù)校園欺凌受害者的特征：不合群、缺乏良好社交能力、性格孤僻，或是缺少父母關愛的留守兒童、流動兒童、單親兒童。然而，不管是上述哪類學生，他們都有一個共同的特征：與眾不同。

黑羊效應指的是一種自發(fā)形成的欺凌現(xiàn)象，欺凌者可能并不知道自己是加害者，只是覺得必須要這么做，否則自己也有可能成為受害者。被欺負的是黑羊，加害者是屠夫，旁觀者是白羊。［8］在一個群體中，每個人都有成為黑羊的可能。當一個群體中出現(xiàn)了與大眾不一樣的人時，他就打破了這個群體相對對稱、和諧的系統(tǒng)，就更容易成為黑羊。這是學校與社會的不同。在社會中，社會足夠大也足夠包容，人們可以按照自己的想法生活，但在封閉的校園中，“異類”很難被理解、被包容，“少數(shù)人”更容易因打破集體潛在安全的平衡而成為被欺凌者。

成為眾矢之的的黑羊是無辜的，而屠夫的加害也是不需要邏輯的。因為不做屠夫，很大概率自己就會成為黑羊。因為白羊本身就是屠夫的幫兇，所以當渾濁成為一種常態(tài)時，清白也會成為一種罪惡，缺乏群體安全感的人更容易率先拿起屠刀，“怯者憤怒，卻抽刃向更弱者”。黑羊效應是一種超個體行為，與預謀欺凌不在一個維度，現(xiàn)實生活中的大部分欺凌也都是黑羊效應。根據(jù)PISA 2018的數(shù)據(jù)顯示，經合組織國家最普遍、最常見的欺凌行為是言語欺凌，其中頻率最高的便是隱蔽性最高的“嘲笑譏諷”，這是黑羊效應最普遍的表現(xiàn)形式，屠夫們并不知曉自己是屠夫，他們只覺得理所當然，萬眾一心。黑羊效應在無人喝止的情況下，沒有人能意識到眾人的行為是錯誤的，在集體意識的裹挾下，很容易失去判斷力，從而犯下嚴重的錯誤。因此，被欺凌者要想逃脫出黑羊效應就必須尋求教師、家長等群體外人員的幫助，打破這一集體無意識行為。

六、校園欺凌現(xiàn)象的防范與干預

根據(jù)前文所探析的關于校園欺凌行為的影響因素和可能原因，教育工作者在建立校園欺凌防控的長效機制時，既要重視學生個體層面的差異性，針對不同群體投入情感關懷和心理建設，提高青少年的道德修養(yǎng)，也要牢牢把握住校園文化支持和家庭情感環(huán)境支撐，建立以培養(yǎng)學生幸福感和歸屬感為重點的校園欺凌防控機制。

（一）明晰內隱式侮辱欺凌的邊界，嚴懲外顯式脅迫欺凌的暴力行為

據(jù)前文可知，校園欺凌的行為有相對內隱的“人格中傷式”的言語侮辱，也有相對外顯的“強迫威脅式”的言語暴力；有給受害者心理與情感造成傷害的人格與人際攻擊，還有給受害者身體與利益造成傷害的物理攻擊。因此，學校與班主任有責任在組建班集體初期就帶領學生明晰校園欺凌的邊界，讓學生知道，直接或間接對他人貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄，使他人處于具有敵意或不友善之校園學習環(huán)境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財物上之損害，或影響其他同學學習活動之進行的行為都被稱為“校園欺凌”。［9］通過情境模擬的方式，讓學生明白，如果其他同學的言語、行為，或通過文字、圖像等方式的表達讓他們產生了“不舒服”的感受時，那么他此時就很可能遭受到了校園欺凌，請同學們立即找到家長或教師進行干預，及早發(fā)現(xiàn)，及早解決。

而對于外顯式的校園暴力，比如“連扇耳光”“集體毆打”等情節(jié)嚴重的肢體沖突，這時就不再只由家長或者教師來對該學生進行簡單的批評與道德教育了，而是要借助法律法規(guī)對其進行法制化處理。在立法層面及早制定《反校園欺凌法》，對造成明確傷害的暴力結果進行刑法規(guī)制，嚴格按照法律規(guī)定追究責任，清晰處罰，如收容教養(yǎng)、開除學籍、休學、依法判刑等。［10］除此之外，學校也要開展常規(guī)性的法制法規(guī)教育和學生道德教育，加強青少年的法律意識，提高學生的個人道德素養(yǎng)，德治與法治雙管齊下才能從源頭上杜絕校園欺凌的發(fā)生。

（二）構建關懷型的校園文化環(huán)境，增強學生的在校歸屬感

實證研究的結果發(fā)現(xiàn)，在校歸屬感強、在校孤獨感弱的學生更不容易遭受校園欺凌，這是因為在校歸屬感強的學生一般在融入集體方面做得比較好，與周圍同學的共同點較多，從而更容易產生彼此之間的認同與感情維系，所以在校歸屬感強的學生一般都是容易與大家打成一片的同學，而不是“異類”或是“出頭鳥”。因此，要降低校園欺凌的發(fā)生率，就要從增強學生的在校歸屬感入手，構建關懷型的校園文化環(huán)境，加強學生的集體歸屬感。

從具體舉措來看，一是民主管理。通過學生的民主自治，讓學生“人人有事做，事事有人做”，讓每一個學生承擔一部分集體生活的責任，從而讓他們產生對集體負責、被集體認同的感覺。在民主自治的過程中，全體學生為同一個目標，即實現(xiàn)集體利益而努力，通過一致對外的方式讓大家增強在校歸屬感。二是重建學生同儕文化的課程。通過小組合作、團隊作業(yè)等方式讓學生在集體中獲得友情與支持。三是發(fā)揮關懷型教師的榜樣作用。在日常的學校生活中，教師要細心觀察學生，對弱勢的學生多花一些心思，讓他們感受到更多的溫暖、安全與依賴，從而在學生與教師之間形成信賴關系，學生可以安心地向教師請教問題或分享小秘密，進而使受欺凌者能夠在遇到困難時第一時間尋求教師的幫助，不至于陷入“欺凌—被欺凌”的惡性循環(huán)。

（三）營造良善的家庭德育環(huán)境，給予學生情感支撐

根據(jù)前文實證研究的結論可知，父母對孩子的情感支持能夠降低其在校遭受校園欺凌的概率，幫助他們抵御言語欺凌和關系欺凌帶來的心理與情感壓力。蘇霍姆林斯基曾說過：“在民主平等、相親相愛的家庭環(huán)境中長大的孩子，往往能形成心地善良、心靈健康、意志堅定的品質?！蹦軌蚪邮盏礁改父嗲楦兄С值膶W生，一方面有著良好的人格品質，主動欺凌他人的可能性很小，另一方面，這些學生與父母有著更為深厚的信任關系，即使遭遇了校園欺凌，也能夠立即向他們信賴的家長尋求解決辦法，不至于自己默默承受，不利于心理健康發(fā)展。

良善的家庭德育環(huán)境是青少年良好性格與健全人格的孵化器，父母的情感支持需要營造良善的家庭德育環(huán)境。良善的家庭德育環(huán)境是父母不“棄養(yǎng)”、不“放養(yǎng)”、不“圈養(yǎng)”。家庭結構不完整的家庭，如單親家庭、留守兒童家庭，更需要多關注兒童的心理世界與品德培養(yǎng)；家庭結構完整的家庭則不應該推諉思想品德的教育責任，要有意識地培養(yǎng)孩子堅強、樂觀、積極、合作的良好品質，教會孩子責任心、愛心和懂禮貌，不過分溺愛孩子。

總而言之，校園欺凌是非常復雜的社會事件，校園欺凌行為的發(fā)生與學生個人、學校、家庭都有密切的關系，校園欺凌防治的道路任重而道遠。它既需要法律和道德的共同作用，也需要家庭、學校及社會各界的共同努力與配合。