羅 瑪

(寧波大學教師教育學院，浙江寧波，315211)

一、研究背景

以往的研究與實踐表明，技術(shù)在課堂教學中的合理使用能夠促進學生的學習和成就表現(xiàn)[1]，改善抽象概念的學習效果[2]，繼而發(fā)展學生的高階思維，提高問題解決的能力。目前，線上教學已成為各級各類學校普遍開展的教學形式，這一變化是對教師、學生及教育管理者、家長的考驗，更是網(wǎng)絡教學、智慧教育實踐和信息時代下教育變革的重大機遇。線上教學是互聯(lián)網(wǎng)和教育發(fā)展的必然趨勢，但在發(fā)展過程中暴露出很多問題，如受網(wǎng)絡環(huán)境和硬件設備的影響大、教師線上操作不熟悉等。[3-4]同時，線下的傳統(tǒng)課堂和線上教學無法互相取代，混合式教學已逐漸成為教育最合適的選擇。[5]

混合式教學在教育教學資源開放共享、提升學習效果和教學質(zhì)量、推動教學模式發(fā)展革新等方面具有不可忽視的優(yōu)勢。[6]因此，混合式教學受到了許多教育研究者和一線教師的青睞。[7]這種強調(diào)教育與技術(shù)不同程度融合、以促進有效學習為目的的教學模式也已經(jīng)在高校課堂教學中得到嘗試和探索，并取得了不錯的成效。[5]

為順應教育發(fā)展的潮流，本研究以教育科研方法課程為例展開混合式教學的實踐探索，并在實踐過程中，通過觀察、訪談和問卷及時了解實踐行為和師生感受，不斷發(fā)現(xiàn)問題，深入反思，以期完善混合式教學在實踐中的應用，探尋能夠更好地促進學生學習的教學方式。

二、混合式教學的實踐探索過程

(一)教學實踐概述

教育科研方法課程是寧波大學(以下簡稱我校)中小學教育專業(yè)教育類核心課程，主要內(nèi)容包括教育研究的基本概念、原理、過程、方法與論文寫作等方面的知識與相應技能訓練。該課程理論與實踐并重，強調(diào)在理論學習的同時，以實訓任務為依托，循序漸進地開展、推進教育科研訓練。

2020年春季，我校教育科研方法課程開始進行線上教學，5月復課后實施線上線下混合式教學，課程結(jié)束后進行教學反思和探討，在之后兩個學期(2020年秋冬和2021年春夏)的教學中繼續(xù)探索、改進。每個學期的任課教師相同，授課對象均為師范生，兩個教學班的總?cè)藬?shù)相近，基本穩(wěn)定在70—80人。在課程期間和結(jié)束后，我校都會對學生進行自由式訪談，了解他們的學習感受和對教學方式的看法等。訪談的時間地點根據(jù)學生的要求設定，靈活性較大。

需要說明的是，本研究采用Graham的理論觀點，將線上和面對面指導相結(jié)合的學習均定義為混合式教學，不以在線學習時間長短作為衡量標準，并且依據(jù)混合目的和混合程度，將混合式教學劃分為三類，即發(fā)生性混合(Enabling Blends)、促進型混合(Enhancing Blends)和改變型混合(Transforming Blends)。[8]據(jù)此，教育科研方法課程的混合式教學可以劃分為如圖1所示的三個階段。

圖1 混合式教學的實踐探索階段

(二)具體實踐

1.初步嘗試

2020年春季學期是混合式教學實踐的第一學期，為初步嘗試階段。依據(jù)Graham對混合式學習的分類，這一階段的混合式教學屬于發(fā)生性混合，即同一內(nèi)容可以線上學習，也可以線下學習。[8]教學方式原則上由學生自愿選擇，但實際上也會因不可控因素而被限制，如疫情時期只能展開線上學習，或遇特殊情況遵循學校、教師的統(tǒng)一安排等。到5月復課后，需教學的內(nèi)容不多，距離期末還有6周，且所剩教學內(nèi)容也不多，因此，考慮到部分學生反映前期線上教學在網(wǎng)絡課程、共享資源、師生互動上存在一些問題，我校決定采取兩周線上和兩周線下交替的方式進行教育科研方法課程的教學：對于難度、學習要求相對較低的內(nèi)容采取線上教學，對于難度、學習要求相對較高，且需要較多師生互動的教學內(nèi)容(如小組匯報交流)則采取線下教學。進行線下教學時，教師利用QQ群進行直播授課、分享教學資源、展開課堂討論、發(fā)布通知和任務，同時利用超星學習通搭建了本課程的資源庫，包括網(wǎng)絡課程視頻、文獻資料、習題練習等，學生可以隨時隨地利用這兩個平臺參與學習、利用資源、交流互動。

對這一學期的教學方式，學生在訪談中沒有表示不滿?；旌鲜浇虒W在學前后半段開始實施，對比其他課程，學生認為“這種方式還不錯”，一些學習動機強、自我管理較好的學生還會利用線上學習進行自學，“補充了課堂(學習)上不懂的地方”。有學生表示線上學習時“老師不太管(我們)，主要靠自己，感覺(學習)好難啊”，這部分學生認為本課程所有內(nèi)容都比較抽象，不易理解，希望教師的講解更加具體。事實上，線上教學部分確實存在抽象內(nèi)容缺乏講解或講解效果不如線下教學的問題。雖然利用線上教學，師生可以隨時隨地進行交流，但許多學生也因此降低了對與教師互動的重視，很多問題“留著(以后)問，但最后忘記了”。這就反映出線上線下混合式教學實施的必要性，及其促進課程教學改革實踐探索的作用。

2.以線上促進線下

根據(jù)學生反饋，第一階段課程的某些章節(jié)內(nèi)容較為抽象，需要教師深入講解，線上平臺的師生互動不如面對面教學。因此，在第二個學期，我校調(diào)整了教學方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐跃€上教學資源促進和幫助線下學習。此外，根據(jù)學生意見和課程需要，已有的教學資源，包括文獻資料、視頻、配套課件等也進行了更新、調(diào)整。線下教學改為在多媒體教室進行面對面教學，盡可能根據(jù)教學內(nèi)容和學生需要，以案例分析的方式推進理論教學，并為學生提供充分的時間和機會進行實訓操作、合作研究和匯報交流；線上教學則不安排在課時內(nèi)完成，由教師布置，學生自主選擇時間登錄“在線開放課程共享平臺”進行配套的學習。這一階段的線上教學部分主要是讓學生能夠自主選擇、利用課程資源進行預習、復習，彌補課堂學習的不足，并讓有余力的學生通過自學提高自身學科素養(yǎng)。相比第一階段，此階段屬于促進型混合，即利用在線學習補充、輔助傳統(tǒng)教學，如圖1所示，但本質(zhì)上沒有改變教學方法。

但是，學生在訪談中對第二階段的線上部分有所“抱怨”，認為練習測驗、視頻學習時長等任務增加了課程學習的負擔，且部分線上內(nèi)容與線下課堂、教材不完全匹配。對此，有的學生表示疑惑，希望線上線下“能保持一致”，沒有理解線上部分對學習反思和知識拓展的作用；部分學生能夠主動學習，做筆記、提問題，但線下部分花費在講授上的時間較多，沒有機會向教師提問。

3. 線上線下進一步混合

基于前兩個階段的實踐，在本階段教學開始前，我校重新規(guī)劃了教學安排，降低了線上平臺的學習要求，除部分重要章節(jié)和內(nèi)容外不對學習時長、測驗練習等做硬性要求。同時，線上部分在加強交流的基礎(chǔ)上，合理規(guī)劃教學任務，考慮任務的適切性、匹配性、延展性等，并保證與線下內(nèi)容的匹配度，線下部分則增加答疑環(huán)節(jié)，解決線上學習中的各種問題。例如，教師會對學生進行分組，各組長和班委協(xié)助收集、整理學生在線上學習中遇到的問題，在線下課堂中也會通過如檢查筆記、提問、小組合作交流、實訓操作演練等方式考查學生的復習、預習情況，以了解學生的學習狀態(tài)，督促學生自覺進行線上學習。

這一階段雖然使線上線下的教學內(nèi)容更加匹配，學生的問題也能更快地得到教師的解答，但線上教學仍然存在學生參與度不高、師生互動交流效果有限、教學資源利用率不理想的問題。在本階段進行反思后發(fā)現(xiàn)，雖然線下教學與線上教學增進了聯(lián)系，但本質(zhì)上未實行充分融合和相互影響，而且線上教學平臺的功能并未得到充分的開發(fā)，始終停留在提供預習、復習、自主學習資源和布置相關(guān)學習任務的層面，無法對教學理念和課程設計產(chǎn)生質(zhì)變，達不到改變型混合，仍屬于促進型混合。

三、混合式教學實踐后的調(diào)查

(一)問卷調(diào)查概述

結(jié)合三個階段的實踐和學生反饋，本研究在第三個階段結(jié)束后，設計了“教育科研方法課程混合式教學的調(diào)查”問卷，以期從學生視角了解教育科研方法課程混合式教學的實施情況。調(diào)查自2021年6月底開始，歷時一周，共收集有效問卷184份。調(diào)查對象包含三個階段的授課學生，各階段分別有59、54、71人。SPSS分析得到Cronbach’α系數(shù)為0.918，表明問卷具有較高的信度。

問卷一共19個問題，其中第1—3題是基本情況調(diào)查，其余問題對線上教學采取的方式、線上資源的構(gòu)建與使用、混合式教學實施過程中的問題、對該課程和其他大學課程教學方式的建議及課程學習時的自我表現(xiàn)和問題等進行調(diào)查。問題以多選題為主，設有部分填空題，了解客觀事實。第7、8、11、13、14、15、16題采用Likert 5點量表計分，其中的第7、8、13、14、15題為雙重問題，以了解學生作答的原因。第18、19題為開放題，用于了解學生對課程教學方面的建議等。

(二)問卷調(diào)查結(jié)果

1.線上教學的方式

如表1所示，學生主要通過直接利用平臺課程資源、直播授課和網(wǎng)絡平臺課程資源及群聊答疑討論三種方式參與線上教學，錄播授課和“錄播授課+群聊答疑討論”這兩種方式也占有一定比例，只有少量學生會進行課下自學及群聊答疑討論。

表1 參與線上教學的方式及有效性認識

如表1所示，直播授課和“錄播授課+群聊答疑討論”比較受學生的認可。相比而言，沒有答疑討論緩解的錄播授課則不太受到學生的歡迎。此外，即使有答疑討論環(huán)節(jié)，課下自學的效果在學生看來依然十分有限。可見，學生在學習中對交流、互動有很高的需求。結(jié)合前期的訪談交流還可以看出，學生對直接利用已有視頻、資源進行線上教學的并不認可。

在我校教育科研方法課程的實踐探索過程中，不同階段的教學方式有所不同，學生對各階段的認知也有差異。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，整體而言，學生對本次教育科研方法課程改革的總體認可度較高(41.3%的學生認為比較有效，11.96%的學生認為非常有效)，但仍有8.7%的學生認為該教學方式“不太有效”，甚至有4.4%的學生認為“非常無效”。持否定意見的學生多數(shù)認為“線上授課存在交流障礙”“缺乏互動”，也有的表示線上學習時“不太認真”“精神渙散”，還有的表示線上視頻課和錄播課的“代入感不強”“積極性激發(fā)不夠”等。而持積極認可態(tài)度的學生則提到“資源優(yōu)質(zhì)”“提高自學能力”“有助于時間協(xié)調(diào)”“記筆記”“知識拓展”等優(yōu)勢。

2.有關(guān)線上資源的使用

學生在教育科研方法課程學習過程中所使用的線上資源如表2所示。絕大多數(shù)學生使用了與課程聯(lián)系密切甚至一一對應的課件和網(wǎng)絡課程、精品課程視頻資源，對文獻資料、題庫等的使用相對較少?？梢?，雖然線上平臺上的教學資源豐富多樣，但學生利用的資源覆蓋率并不高。

表2 學生對教育科研方法課程線上資源的使用

問卷中有6個子問題調(diào)查了學生對線上資源的認識，結(jié)果如表3所示。整體而言，大多數(shù)學生的認識或態(tài)度比較積極，但對資源的更新頻率不太滿意，對自身的資源利用率也不太認可。其他如“滿足課程學習的需要”“適合該課程的學習”“教師對資源的利用進行了必要的說明和引導”“對線上學習效果具有積極影響”等，大多數(shù)學生表示“比較認同”。

表3 學生對教育科研方法課程線上資源的認識

聯(lián)系線上教學方式的調(diào)查結(jié)果和學生的開放題回答，有的學生表示教育科研方法課程的混合式教學改革“資源優(yōu)質(zhì)”“線上資源可以不斷回顧”“網(wǎng)絡教學資源(幫助)理解”“補充上課內(nèi)容”“利于知識的拓展”等，但也有學生指出“(資源)無法聯(lián)系(課程)學習”“沒有針對性”“(視頻)畫質(zhì)不清晰，內(nèi)容太多且重復”“(視頻資源)有點舊”等問題。

3. 混合式教學存在的問題

問卷就教學內(nèi)容、學時安排、學習資源、考核作業(yè)、交流互動、自我管理和投入、網(wǎng)絡平臺運行七個方面的問題進行了調(diào)查。綜合這七個方面問題的答案，大多數(shù)學生認為師生互動是教育科研方法課程線上教學部分中最大的問題，具體表現(xiàn)為不便于交流互動、缺乏教師的及時講解和反饋等。此外，就教育科研方法課程本身而言，學生認為學習內(nèi)容的理論性強，不易懂，表示需要線下精講，且線上內(nèi)容應加強與線下教學內(nèi)容的關(guān)聯(lián)。這就造成了學生對線上、線下部分學時分配的質(zhì)疑，他們認為“課程內(nèi)容難度大”，但線上學習部分“任務(學習時長、作業(yè))多”“學不懂”“師生交流少”，效果不如線下面授，認為應增加線下教學的時長。

在學生的個人反思方面，有部分學生表示即使“平臺資源充足”“網(wǎng)絡條件便利”“教師隨時提供指導”，他們也不愿意經(jīng)常主動找教師交流問題、提出自己的想法。還有學生表示相比于傳統(tǒng)課堂聽講，在線上學習時容易分心，“自控力差”。同時，還有部分學生認為線上“視頻(資源)較多”“信息獲取過程煩瑣”，為了完成學習任務“需要投入比較多的時間”?？梢?，有一定數(shù)量的學生認為線上作業(yè)、練習等任務過重，混合式教學增加了他們的學習負擔。

綜合來看，學生雖然在整體上認可混合式教學的效果，但對師生互動、學習負擔、學習監(jiān)督、學習主動性的激發(fā)等方面依然存在不滿，認為混合式教學對他們的學習造成了一定程度的負面影響。同時，絕大多數(shù)學生對采取混合式教學不滿是針對線上部分的學習，他們更愿意甚至表示應優(yōu)先開展線下學習。由此可見，線下教學在學生心目中具有不可替代的作用。

四、結(jié)語

本研究以教育科研方法課程為例，開展了前后歷時近三個學期的混合式教學實踐探索，并以自由式訪談的形式收集學生的意見，再據(jù)此調(diào)整各階段的混合式教學方式。需要說明的是，這三個階段的“混合”無所謂優(yōu)劣，只是反映了教學設計的關(guān)注點和思路、目的的不同。[8]在第三階段教學之后，研究團隊編制了調(diào)查問卷，深入了解學生對混合式教學和課程實施的認識，通過分析數(shù)據(jù)為將來的研究和實踐提供更為豐富的依據(jù)。

根據(jù)訪談、問卷調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，線上教學要重視交流、互動，激發(fā)學生的學習熱情，對學生學習進行監(jiān)督管理、答疑、反饋等。學生雖然認可線上教學便利、資源優(yōu)質(zhì)的特點，但更希望教師能夠進行面對面授課，是因為他們希望得到教師更多的反饋和指導。而且，學生的學情和課程性質(zhì)是否適合使用混合式教學，也需要在課程開始前進行具體的分析和考慮。線上資源的建設、更新，及其與線下課堂教學內(nèi)容的匹配度也應當?shù)玫礁浞值闹匾?。此外，如何恰當?shù)卦u價學生對線上資源的使用，促使學生更加積極主動地利用資源自主學習，或?qū)Y源進行評價、參與課程資源建設和更新，也是混合式教學設計中有待解決的問題。

結(jié)合高校教師混合式教學、線上教學的實踐經(jīng)驗、自我反思可以發(fā)現(xiàn)，線上課堂的參與度、學生專注力、自我管理及對教師的認可等都存在弊端，阻礙了在線教學的功能實現(xiàn)。有教師指出，在線上教學部分，學生的作業(yè)質(zhì)量不如面授課，并推測這可能與師生缺乏面對面的情感投入有關(guān)。同時，線上教學的設計、資源建設、與線下的關(guān)聯(lián)性等問題亟待解決，學生的學習態(tài)度也很難通過到課率等硬性數(shù)據(jù)衡量。如何全面、發(fā)展地進行線上教學設計和評價是教師眼中混合式教學的難點。