尚亞明，何憶捷

（1.紹興文理學(xué)院數(shù)理信息學(xué)院，浙江紹興 312000；2.華東師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，上海 200241）

經(jīng)過近一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，資優(yōu)教育已經(jīng)發(fā)展成為一門具有系統(tǒng)研究議程和成熟教學(xué)方法的復(fù)雜教育學(xué)科。[1]資優(yōu)教育是全球教育發(fā)展體系的一大部分[2]，它包含“資優(yōu)教育觀” “資優(yōu)教育政策” “資優(yōu)教育課程”等內(nèi)涵。進(jìn)入21世紀(jì)，一些學(xué)者開始反思傳統(tǒng)資優(yōu)教育觀，即過于重視鑒別的資優(yōu)教育實(shí)踐的局限性?；谏鐣?huì)建構(gòu)主義對(duì)資優(yōu)的替代性解釋，逐漸成為一種新興的資優(yōu)觀念。在這種觀念下，資優(yōu)不再被視為一種靜態(tài)的心理測(cè)量實(shí)體，而是一種能夠體現(xiàn)特定社會(huì)文化價(jià)值的動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。隨著新的資優(yōu)認(rèn)識(shí)論的萌芽和生長(zhǎng)，資優(yōu)教育這一概念也在不斷演變，其內(nèi)涵愈加豐富化和多樣化。在信息化的新時(shí)代，資優(yōu)教育領(lǐng)域的研究范式、話語體系等正隨著世界各國(guó)所采取的發(fā)展路徑而悄悄地變化著，這一研究?jī)?nèi)容已成為國(guó)際學(xué)界的重要話題。

一、研究數(shù)據(jù)與研究方法

本研究的數(shù)據(jù)主要來自“科學(xué)網(wǎng)”（Web of Science，WOS）信息檢索系統(tǒng)。在該系統(tǒng)下，數(shù)據(jù)庫選擇WOS核心合集，輸入檢索主題詞“天才教育”（gifted/talent education），檢索時(shí)間范圍設(shè)定為2000—2020年，類別限定為有關(guān)“教育”（education）和“心理學(xué)”（psychology）的學(xué)科領(lǐng)域。檢索到的文獻(xiàn)共有592篇（檢索日期為2021年1月6日），將文獻(xiàn)類型精選為“研究型論文”（article）、“綜述”（review）、“會(huì)議論文”（proceedings paper），再結(jié)合人工篩選，最后共得到用于分析的519篇論文數(shù)據(jù)。

為了直觀地顯示當(dāng)前資優(yōu)教育的研究狀況和發(fā)展趨勢(shì)，本研究對(duì)收集到的論文數(shù)據(jù)進(jìn)行了文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)分析。在此方法的引導(dǎo)下，本研究以獲得的519篇論文作為分析對(duì)象，借助可視化分析工具（CiteSpace R3）繪制知識(shí)圖譜，以圖像或圖表的形式將資優(yōu)教育領(lǐng)域最引人矚目的知識(shí)制高點(diǎn)展現(xiàn)出來。整體的研究設(shè)計(jì)主要由三個(gè)方面構(gòu)成，一是對(duì)資優(yōu)教育研究的基本特征進(jìn)行分析，包括載文期刊分析、核心作者分布、國(guó)家和地區(qū)發(fā)文統(tǒng)計(jì)、核心研究機(jī)構(gòu)及其影響力；二是對(duì)資優(yōu)教育的前沿?zé)狳c(diǎn)進(jìn)行分析；三是對(duì)資優(yōu)教育的知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行分析。

二、基本特征分析

（一）載文期刊分析

對(duì)資優(yōu)教育研究的載文期刊進(jìn)行分析，可以從某種程度上探測(cè)該領(lǐng)域的主要學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)力量。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，2000年以來，以“資優(yōu)教育”為主題的519篇研究論文主要刊發(fā)在162種國(guó)際核心期刊上，每種期刊的平均載文量是3.20篇。總體看來，國(guó)際發(fā)表資優(yōu)教育研究論文的出版物較多，涉及范圍相對(duì)廣泛，研究領(lǐng)域較為分散。本研究列出了載文量大于5篇的11種期刊名稱（見表1）。就文獻(xiàn)的來源期刊來看，國(guó)際學(xué)界關(guān)于資優(yōu)教育的研究成果主要集中在資優(yōu)兒童領(lǐng)域和高能力研究領(lǐng)域?！短觳艃和究肥前l(fā)表資優(yōu)教育研究論文最多的期刊，其次是《高能力研究》《學(xué)校心理學(xué)》《心理學(xué)前沿》等心理學(xué)領(lǐng)域也占有一席之地。

表1 來源期刊分布（載文量＞5）

（二）核心作者分布

不同作者對(duì)學(xué)科的貢獻(xiàn)率不同，其中對(duì)學(xué)科發(fā)展貢獻(xiàn)率大的作者被認(rèn)為是核心作者。[3]為了更好地了解資優(yōu)教育研究力量的分布狀況，本研究統(tǒng)計(jì)了2000年以來累積發(fā)表論文數(shù)量超過5篇的前13位作者（見表2），合計(jì)發(fā)文106篇，分別來自13個(gè)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)（其中2位來自杜克大學(xué)）和2個(gè)國(guó)家（美國(guó)和德國(guó)）。此外，最高產(chǎn)作者共寫出14篇論文，占到全部成果數(shù)量的2.71%。在本研究中，累積被引頻次最高的作者是寶拉·奧爾瑟夫斯基-庫比留斯（Paula Olszewski-Kubilius），累積被引頻次是425，發(fā)文量也最高，學(xué)術(shù)影響力較大。

根據(jù)表2可知，目前資優(yōu)教育領(lǐng)域的核心作者已經(jīng)形成了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的研究體系，發(fā)文量排名越靠前的作者，其累積被引頻次和高引用次數(shù)（H指數(shù)）也較高。核心作者的這種分布特征也折射出了學(xué)科文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)的發(fā)展規(guī)律，高產(chǎn)且高被引的學(xué)者及其成果往往都處于學(xué)科研究的塔式頂端，占比極小但學(xué)術(shù)分量很重。表2所示的學(xué)者都是資優(yōu)教育研究領(lǐng)域?qū)W術(shù)工作較為活躍，且學(xué)術(shù)成果完成度也比較出色的領(lǐng)軍式人物。但通過進(jìn)一步的觀察還可以發(fā)現(xiàn)，目前形成的這種核心作者結(jié)構(gòu)并不是一個(gè)絕對(duì)完備的集群范疇，一些核心作者的發(fā)文量與被引用量之間存在相互移位的狀況。這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是發(fā)文量高（低）但被引用率卻低（高）。比如，斯科特·彼得斯和弗蘭克·沃雷爾兩位作者分別有12篇和8篇論文發(fā)表，但兩者的累積被引用率卻相差甚遠(yuǎn)，后者高達(dá)356，前者只有146。二是發(fā)文量一致但被引用量卻不一致。比如，吉爾·阿德爾森和韋·喬納森兩位作者在資優(yōu)教育領(lǐng)域均有6篇論文納入上表，但前者的累積被引用頻次是141，后者卻只有43，懸殊明顯。

表2 核心作者分布（發(fā)文量＞5）

（三）國(guó)家和地區(qū)發(fā)文統(tǒng)計(jì)

本研究選出了近20年資優(yōu)教育研究核心論文發(fā)文量不小于10篇的國(guó)家和地區(qū)（見表3）。不難看出，歐美國(guó)家占有絕對(duì)比例。其中，美國(guó)學(xué)者發(fā)表的資優(yōu)教育核心論文數(shù)量占到總量的一半以上，超過排名第2～11的國(guó)家和地區(qū)的發(fā)文量總和，撐起國(guó)際資優(yōu)教育研究的半壁江山。中國(guó)大陸和中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者的發(fā)文量分別位居第10和第11，構(gòu)成了排名前11中力量最大的亞洲學(xué)術(shù)團(tuán)體，在國(guó)際學(xué)界擁有一定的學(xué)術(shù)地位。從整體上看，資優(yōu)教育研究力量的國(guó)際分布呈現(xiàn)出比較嚴(yán)重的不均衡性，不同國(guó)家和地區(qū)之間的研究水平存在明顯的差距，除美國(guó)外的其他國(guó)家和地區(qū)的研究實(shí)力都有待提升。

表3 國(guó)家和地區(qū)發(fā)文統(tǒng)計(jì)（發(fā)文量≥10）

（四）核心研究機(jī)構(gòu)及其影響力

本研究統(tǒng)計(jì)了資優(yōu)教育核心論文發(fā)文數(shù)量最多的前10所機(jī)構(gòu)，其中美國(guó)擁有8所，韓國(guó)和英國(guó)各有1所（見表4）?？的腋翊髮W(xué)、杜克大學(xué)、艾奧瓦大學(xué)、西北大學(xué)和普渡大學(xué)是學(xué)術(shù)成果較多且影響力也較大的研究機(jī)構(gòu)，學(xué)術(shù)實(shí)力名列前茅。康涅狄格大學(xué)是20世紀(jì)后半葉以來美國(guó)資優(yōu)教育師資培訓(xùn)計(jì)劃的領(lǐng)頭軍，其資優(yōu)教育的博士學(xué)位計(jì)劃和碩士學(xué)位計(jì)劃一直以來都是美國(guó)最具代表性的資優(yōu)教育特色項(xiàng)目。經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，康涅狄格大學(xué)產(chǎn)生了一大批具有深遠(yuǎn)影響力的資優(yōu)教育界的領(lǐng)袖，如提出著名“三元人才理論”的約瑟夫·蘭祖利（Joseph S. Renzulli）、致力于“智能”和“卓越”研究的創(chuàng)新教育學(xué)術(shù)帶頭人喬納森·普呂克、教育心理學(xué)專家薩利·芮斯（Sally Reis）和丹尼爾·西格爾（Daniel Siegel）等。杜克大學(xué)是全美乃至全世界的頂級(jí)大學(xué)之一，其1980年創(chuàng)辦的“天才學(xué)生識(shí)別項(xiàng)目”（Talent Identification Program，TIP）是挖掘天賦學(xué)生和激發(fā)天賦學(xué)生潛能的卓越項(xiàng)目，目前已經(jīng)成為全球資優(yōu)教育開展的范本。西北大學(xué)是美國(guó)排名前10的私立研究型大學(xué)，也是一所享譽(yù)世界的頂尖名校?！叭瞬虐l(fā)展中心”（Center for Talent Development）是美國(guó)西北大學(xué)于1982年創(chuàng)立的天才訓(xùn)練營(yíng)，旨在通過豐富且高挑戰(zhàn)性的課程內(nèi)容引導(dǎo)和培育精英學(xué)生，是美國(guó)最負(fù)盛名的天才青少年培養(yǎng)項(xiàng)目之一。普渡大學(xué)的“天才研究院”（Gifted Education Research and Resource Institute）、范德堡大學(xué)的“天才少年中心”（Programs for Talented Youth）、艾奧瓦大學(xué)的“天才大學(xué)預(yù)科辦公室”（Office of Precollegiate Programs for Talented and Gifted）等都是為天才學(xué)生設(shè)置的個(gè)性化教育項(xiàng)目，這些機(jī)構(gòu)對(duì)國(guó)際資優(yōu)教育研究的發(fā)展起到了非常重要的作用。

表4 核心研究機(jī)構(gòu)的中心性及發(fā)文量

三、前沿?zé)狳c(diǎn)

利用CiteSpace R3進(jìn)一步對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類分析，最終得到國(guó)際資優(yōu)教育研究的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖譜（見圖1）。根據(jù)圖譜中聚類節(jié)點(diǎn)的排名，選取相關(guān)的標(biāo)識(shí)詞和文獻(xiàn)進(jìn)行研究，認(rèn)為2000—2020年國(guó)際資優(yōu)教育研究的前沿?zé)狳c(diǎn)主要是圍繞以下幾個(gè)方面展開。

圖1 資優(yōu)教育領(lǐng)域文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)的聚類圖譜

（一）高能力（資優(yōu)）的認(rèn)識(shí)與發(fā)展

聚類0（Cluster 0）是排名第一的研究熱點(diǎn)，聚類標(biāo)識(shí)詞是“高能力”（high ability）。通過對(duì)原文獻(xiàn)的進(jìn)一步分析，不難發(fā)現(xiàn)該聚類主要是關(guān)于高能力的發(fā)展，尤其是在新認(rèn)識(shí)論視角下的高能力發(fā)展模式。迄今為止，關(guān)于資優(yōu)的文獻(xiàn)是建立在心理學(xué)和行為遺傳學(xué)研究的結(jié)果之上的。[4]目前，研究者對(duì)“資優(yōu)”這一概念的界定依舊持有不同的觀點(diǎn)，但大家卻達(dá)成一個(gè)相當(dāng)普遍的共識(shí)，即資優(yōu)不應(yīng)該被理解為傳統(tǒng)的一般智力，而應(yīng)該從一個(gè)更廣泛、更多維的角度進(jìn)行考察。[5]確切地說，高能力不僅由智力組成，而且還包含了動(dòng)機(jī)、態(tài)度等非智力因素，其實(shí)質(zhì)是一個(gè)結(jié)構(gòu)化的多維系統(tǒng)。相對(duì)于理論層面的關(guān)于高能力本質(zhì)探討的不確定性，實(shí)踐角度的有關(guān)高能力鑒別和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)主張則呼聲明顯。如約瑟夫·蘭祖利指出，“我們應(yīng)該給開發(fā)高潛能所必需的服務(wù)貼上標(biāo)簽，而不是給學(xué)生貼上資優(yōu)或非資優(yōu)的標(biāo)簽”[6][7]。

一種觀點(diǎn)認(rèn)為，系統(tǒng)是資優(yōu)的起源，也是發(fā)展資優(yōu)的潛力。[8]系統(tǒng)觀點(diǎn)下的高能力發(fā)展的實(shí)踐方法成為研究熱點(diǎn)。德國(guó)埃爾蘭根-紐倫堡大學(xué)的阿爾伯特·齊格勒教授和澳大利亞莫納什大學(xué)的謝恩·菲利普森（Shane N.Phillipson）博士對(duì)傳統(tǒng)的資優(yōu)教育進(jìn)行了批判性分析，認(rèn)為當(dāng)前的資優(yōu)教育不足以支持有才華的學(xué)生充分發(fā)揮他們的潛力，并指出系統(tǒng)理論指導(dǎo)下的資優(yōu)發(fā)展模式可以替代先前的機(jī)械模式，高能力發(fā)展的過程應(yīng)被理解為個(gè)人適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境的高度情境依賴和相互依賴的過程，而要了解這種發(fā)展過程，就有必要將重點(diǎn)放在系統(tǒng)的組成部分之間的相互作用上，并探索系統(tǒng)變化的動(dòng)力以及使系統(tǒng)穩(wěn)定于實(shí)現(xiàn)資優(yōu)學(xué)習(xí)途徑的因素。[9]2017年，阿爾伯特·齊格勒等學(xué)者在《天才兒童季刊》發(fā)表的論文深層次地分析了作為非系統(tǒng)方法的“分析法”與系統(tǒng)方法“綜合法”的差異，指出前者試圖將現(xiàn)實(shí)分解為不同的因素，而后者則正好相反，并論證了為什么系統(tǒng)性思維對(duì)資優(yōu)教育是一種有價(jià)值的補(bǔ)充，進(jìn)一步推動(dòng)了資優(yōu)發(fā)展的系統(tǒng)框架的搭建與完善。[10]2019年，捷克科學(xué)院心理研究所的吉里·穆德拉克（Jiri Mudrak）等研究者在《高能力研究》上發(fā)表的論文從保守的世界觀、新自由主義觀和自由主義世界觀的視角，對(duì)代表人類學(xué)習(xí)潛能的不同心理結(jié)構(gòu)的理論方法的話語體系進(jìn)行了批判性分析，解析了強(qiáng)調(diào)相對(duì)穩(wěn)定因素（如智力）作用的“資優(yōu)論”、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程在特定社會(huì)環(huán)境中作用的“實(shí)踐論”，以及將學(xué)習(xí)潛能建構(gòu)為主觀價(jià)值和動(dòng)機(jī)信念指導(dǎo)下的有意識(shí)或無意識(shí)的選擇的“動(dòng)機(jī)論”這三種理論觀點(diǎn)的社會(huì)共有意義，并探討了如何將這些理論方法互補(bǔ)性地整合在一起，以構(gòu)建決定人類潛能成功開發(fā)的系統(tǒng)方法。[11]

（二）貧困資優(yōu)生代表性不足的原因

排名第二的研究熱點(diǎn)是聚類1（Cluster 1），標(biāo)識(shí)詞是“低收入”（low-income），主要討論貧困家庭資優(yōu)生代表性不足的原因。自資優(yōu)教育發(fā)展之初，代表性不足就一直是該領(lǐng)域的關(guān)注點(diǎn)。[12]從歷史上看，低收入學(xué)生在資優(yōu)項(xiàng)目中的代表性不足，少數(shù)民族學(xué)生也是如此。[13]當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)收支不均衡不僅是一個(gè)政治問題，而且也是教育問題，因?yàn)檫@些亞群體的學(xué)生代表了人口增幅較為明顯的部分，而他們的許多才能都被忽視。因此，大多數(shù)關(guān)于資優(yōu)代表性不足的研究都將重點(diǎn)放在了貧困學(xué)生的代表性上，尤其是背后原因的分析與討論，旨在促進(jìn)低收入資優(yōu)生的識(shí)別與發(fā)展。

弗吉尼亞·伯尼（Virginia H. Burney）等人指出，以往對(duì)學(xué)業(yè)成功的研究通常只關(guān)注離散的因素，如種族、文化、民族、性別、語言等，而對(duì)于貧困這個(gè)不易識(shí)別的非離散因素則缺乏重視。作者回顧了有關(guān)貧困的文獻(xiàn)，包括其與種族、地區(qū)之間的關(guān)系，以尋找能說明貧困和成就之間關(guān)系的共性。關(guān)于貧困為何會(huì)對(duì)資優(yōu)學(xué)生的身份識(shí)別產(chǎn)生重大影響，作者總結(jié)了多種觀點(diǎn)，主要包括四個(gè)方面。一是缺乏獲取基礎(chǔ)技能的資源；二是指責(zé)受害者或認(rèn)定一種貧困文化，在這種文化中，貧困學(xué)生和家庭被視為他們貧窮與缺乏成就的過錯(cuò)；三是由于殘疾率較高和醫(yī)療條件較差，貧困兒童在特殊教育中的比例過高；四是兒童和學(xué)校的社會(huì)文化背景。[14]考特尼·里查迪（Courtney Ricciardi）等以低收入家庭中具有高度種族和語言多樣性的樣本為基礎(chǔ)，研究了影響資優(yōu)識(shí)別的預(yù)測(cè)因子。這些因子既包括常見的人口統(tǒng)計(jì)變量，如性別、種族、英語學(xué)習(xí)者身份，又有入學(xué)準(zhǔn)備技能、學(xué)前教育類型、小學(xué)早期的學(xué)習(xí)成績(jī)等不太常見的幼兒和學(xué)校教育因素。將這些因素中的每一個(gè)都包括在內(nèi)，可以獨(dú)特地查看哪些特征和技能與資優(yōu)識(shí)別的概率增加有關(guān)，并為更好地理解和干預(yù)那些在天才項(xiàng)目中代表性不足的貧困學(xué)生提供機(jī)會(huì)。[15]奧爾瑟夫斯基-庫比留斯等人深入地研究了那些可以提高鑒別貧困資優(yōu)生有效性的設(shè)計(jì)方案和方法，討論了資優(yōu)鑒別的實(shí)踐研究成果，并指出貧困資優(yōu)生代表性不足的關(guān)鍵原因主要有三點(diǎn)。一是不同收入水平家庭學(xué)生在學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)上的巨大差異，這種差異直接導(dǎo)致能力測(cè)試成績(jī)差距；二是強(qiáng)調(diào)高成就的傳統(tǒng)資優(yōu)識(shí)別方法；三是教師推薦或提名的不足。識(shí)別貧困資優(yōu)兒童的關(guān)鍵問題是，教育者是否認(rèn)為天賦的潛能可以在沒有高成就的情況下存在，以及是否可以用其他方式觀察和辨別。[16]

（三）資優(yōu)生的成年收入

排名第三的是聚類2（Cluster 2），聚類標(biāo)識(shí)詞是“收入”（income）。結(jié)合原文獻(xiàn)，該聚類主要是分析資優(yōu)生的成年收入問題。許多研究都表明了童年時(shí)期的資優(yōu)生的個(gè)體受益，但很少有研究檢驗(yàn)人才培養(yǎng)對(duì)成年期資優(yōu)生的影響，尤其是財(cái)務(wù)方面。猶他谷大學(xué)行為科學(xué)系學(xué)者拉塞爾·沃恩對(duì)經(jīng)歷過全年級(jí)加速的學(xué)生和沒有經(jīng)歷過全年級(jí)加速的學(xué)生的成年收入與性別差異進(jìn)行了比較研究，結(jié)果顯示經(jīng)歷過加速學(xué)習(xí)的成年人每年多賺4.66%，且加速組和非加速組之間的性別差異體現(xiàn)為女性比男性大。[17]喬納森·劉（Jonathan K. Liu）和拉塞爾·沃恩分析了加速資優(yōu)生和非加速學(xué)生成年收入之間的性別差異以及這種差異的相對(duì)穩(wěn)定性，發(fā)現(xiàn)在控制了兒童的協(xié)變量和成人的受教育程度之后，加速資優(yōu)男性的平均收入比非加速資優(yōu)男性高9.35%，但對(duì)女性的財(cái)務(wù)影響要小得多，平均為0.42%。另外，結(jié)果還表明，這種收入差異一直穩(wěn)定，直到受試者的職業(yè)生涯結(jié)束時(shí)，收入差異會(huì)變窄（男性）或完全消失（女性）。[18]凱蒂·麥克拉蒂（Katie L. McClarty）使用“1988年全國(guó)教育縱向研究”(National Educational Longitudinal Study of 1988)的樣本數(shù)據(jù)，對(duì)加速資優(yōu)生和非加速學(xué)生的成年收入進(jìn)行了差異分析，指出加速資優(yōu)生擁有更有聲望的工作和更高的經(jīng)濟(jì)收入，但兩組被試的工作滿意度卻沒有太大的差異。[19]這些研究揭示了資優(yōu)教育的潛在經(jīng)濟(jì)效益，通過研究加速學(xué)習(xí)者的收入是否大幅度提高，學(xué)者們可以對(duì)加速學(xué)習(xí)是否是一種經(jīng)濟(jì)上的有益干預(yù)進(jìn)行更好的理解。但該研究結(jié)果具有一定的局限性，不該被視為對(duì)所有資優(yōu)生普遍加速學(xué)習(xí)的成果認(rèn)可。正如拉塞爾·沃恩所追述的，“事實(shí)上，即使是最直言不諱的加速倡導(dǎo)者也會(huì)謹(jǐn)慎地解釋說，加速制并不適合每一個(gè)需要學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)的孩子”[20]。

（四）資優(yōu)教育公平

聚類3（Cluster 3）是第四個(gè)研究熱點(diǎn)，標(biāo)識(shí)詞是“公平”（equity），主要是關(guān)于資優(yōu)教育公平問題的探討。多年來，各國(guó)教育工作者和研究人員一直在討論教育體系中固有的不平等。這些不平等不僅對(duì)普通教育產(chǎn)生了不利影響，而且對(duì)資優(yōu)教育也是一種損害。特別是進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著全球人才爭(zhēng)奪戰(zhàn)的愈演愈烈，精英主義也愈加成為一種潮流，并開始逐漸外化資優(yōu)教育。為了推動(dòng)資優(yōu)教育向前發(fā)展，保證資優(yōu)實(shí)踐的社會(huì)公正性和教育有效性，如何平衡“卓越”和“公平”之間的關(guān)系成為人們重新審視的概念。

菲利普·布朗（Phillip Brown）和斯圖爾特·坦諾克(Stuart Tannock)根據(jù)全球“人才之戰(zhàn)”的相關(guān)言論，從社會(huì)學(xué)的層面對(duì)高技能人才的特權(quán)地位和教育差異化體系的不公正性進(jìn)行了評(píng)估。文章指出，全球人才之戰(zhàn)不僅尋求資本和商品的自由化，而且還尋求高技能勞動(dòng)力的自由化，在這種情況下，它極有可能會(huì)破壞在第二次世界大戰(zhàn)后整個(gè)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織國(guó)家塑造的國(guó)家教育政策的一些基礎(chǔ)假設(shè)和目標(biāo)，帶來較為嚴(yán)重的教育分化問題。而為了擺脫全球人才爭(zhēng)奪戰(zhàn)所引起的教育歧視，作者強(qiáng)烈呼吁人們要著重思考如何在教育中實(shí)現(xiàn)平等、包容和公平的教育政策的重塑。[21]凱瑟琳·曼斯菲爾德（Katherine C. Mansfield）對(duì)美國(guó)資優(yōu)教育政策和實(shí)踐的種族主義譜系進(jìn)行了分析，以資優(yōu)教育“父親”劉易斯·推孟（Lewis M.Terman ）和資優(yōu)教育“母親”哈里·霍林沃思（Harry L. Hollingworth ）的著作為例，展示了由優(yōu)生主義構(gòu)架的優(yōu)生學(xué)是如何剝奪被認(rèn)為“普通”的人們的資源，并明顯偏向于那些被標(biāo)記為“天才”的人們，以及教育領(lǐng)導(dǎo)者該如何質(zhì)疑并抵制資優(yōu)教育中的種族和階級(jí)偏見。作者指出，教育領(lǐng)導(dǎo)者不應(yīng)該將資優(yōu)教育中的膚色和階級(jí)劃分接受為“事物的現(xiàn)狀”，而是在為所有學(xué)生提供卓越和平等的同時(shí)，遏制“教育種族滅絕”的浪潮。[22]塔瑞克·格蘭瑟姆（Tarek C.Grantham）從公平的角度對(duì)注重卓越的資優(yōu)教育模型重新進(jìn)行審查，并以美國(guó)公立學(xué)校人口結(jié)構(gòu)的變化趨勢(shì)為例，揭示了精英主義的消極內(nèi)涵，即將高動(dòng)機(jī)、高機(jī)會(huì)的學(xué)生從低機(jī)會(huì)、低代表性的學(xué)生中分離出來的教育偏見。作者認(rèn)為教育領(lǐng)導(dǎo)者需要更具前瞻性的模型來解決當(dāng)前存在的階級(jí)和種族問題，不要偏離追求卓越和公平協(xié)調(diào)發(fā)展的資優(yōu)教育傳統(tǒng)，以促進(jìn)更多不同社會(huì)層次的學(xué)生參與。[23]戴云（David Yun Dai）在概述人才選拔和創(chuàng)造力發(fā)展方面的政治與倫理觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出了一種旨在培養(yǎng)精英、領(lǐng)導(dǎo)者和前沿探索者的資優(yōu)教育模式，并試圖借此模式來解決如何使資優(yōu)教育更加公平和高效的問題。作者認(rèn)為資優(yōu)教育的重點(diǎn)應(yīng)該是促進(jìn)所有人的能力發(fā)展，而不是僅僅局限于對(duì)“天才”的選擇，并建議在未來的資優(yōu)教育中，資優(yōu)發(fā)展范式應(yīng)該替代資優(yōu)兒童范式。[24]

（五）社會(huì)心理因素對(duì)資優(yōu)發(fā)展的影響

第五個(gè)研究熱點(diǎn)是聚類4（Cluster 4），聚類標(biāo)識(shí)詞是“學(xué)術(shù)成就和社會(huì)心理成果”（academic achievement and psychosocial outcomes），主要是關(guān)于社會(huì)心理因素對(duì)資優(yōu)發(fā)展影響的研究。自20世紀(jì)50年代起，人才培養(yǎng)就成為資優(yōu)教育領(lǐng)域的關(guān)注點(diǎn)。與傳統(tǒng)的天才兒童范式不同，天才培養(yǎng)關(guān)注人才的發(fā)展，將發(fā)展中的人看作是一個(gè)與周圍環(huán)境雙向互動(dòng)并適時(shí)調(diào)節(jié)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。在這種模式下，社會(huì)心理因素就成為人們所要重點(diǎn)考察的對(duì)象。特蕾西·克羅斯（Tracy L. Cross）等人系統(tǒng)地分析了社會(huì)心理發(fā)展理論的歷史沿革和重要觀點(diǎn)，探索了加強(qiáng)任何領(lǐng)域人才發(fā)展的學(xué)校層面的社會(huì)心理支持路徑，指出只有當(dāng)高能力的學(xué)生愿意在某個(gè)領(lǐng)域抓住發(fā)展機(jī)會(huì)，并且在面臨著最高水平的表現(xiàn)或生產(chǎn)的挑戰(zhàn)時(shí)能堅(jiān)持下去，才能實(shí)現(xiàn)最佳的人才培養(yǎng)。[25]瑞娜·蘇伯尼克(Rena F. Subotnik)等研究者同樣認(rèn)為，社會(huì)提供的機(jī)會(huì)在人才發(fā)展過程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)都至關(guān)重要，并進(jìn)一步指出社會(huì)必須努力提供這些機(jī)會(huì)，同時(shí)有才能的人也要為自己的成長(zhǎng)和發(fā)展擔(dān)負(fù)責(zé)任。[26]奧爾瑟夫斯基-庫比留斯等人比較了天才觀和人才發(fā)展觀的差異，分析了兩者在社會(huì)心理維度的不同觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了社會(huì)心理因素對(duì)人才發(fā)展的重要性、階段性，以及其作為一種基本技能的可塑性和可教性。[27]安妮·瑞恩（Anne N. Rinn）基于奧爾瑟夫斯基-庫比留斯等人的研究，針對(duì)天才個(gè)人的社會(huì)心理需求，著重探討了哪些社會(huì)心理變量對(duì)人才培養(yǎng)最為重要、社會(huì)心理變量該如何進(jìn)行測(cè)量，以及社會(huì)心理輔導(dǎo)的具體含義和實(shí)踐途徑等問題。[28]但丁·迪克森（Dante D. Dixson）等人則從實(shí)證研究的角度對(duì)社會(huì)心理變量與資優(yōu)學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系進(jìn)行了分析，他們以609名年齡在10～18歲之間的有學(xué)術(shù)才能的學(xué)生為對(duì)象，考察了毅力、希望和學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)學(xué)業(yè)成就的貢獻(xiàn)。結(jié)果表明，一些社會(huì)心理變量可以促進(jìn)資優(yōu)學(xué)生的學(xué)術(shù)發(fā)展，具體表現(xiàn)為希望和學(xué)業(yè)自我效能感是感知能力的預(yù)測(cè)因子，學(xué)業(yè)自我效能感是學(xué)業(yè)成就的最穩(wěn)健預(yù)測(cè)因子，但毅力并不是感知能力或?qū)W術(shù)成就的影響因素。[29]

（六）資優(yōu)的定義與識(shí)別

排名第六的研究熱點(diǎn)是聚類5（Cluster 5），聚類標(biāo)識(shí)詞是“定義”（definition）。結(jié)合文獻(xiàn)，這個(gè)熱點(diǎn)討論的是資優(yōu)的定義與識(shí)別，尤其是資優(yōu)識(shí)別工具的開發(fā)與利用。一項(xiàng)對(duì)資優(yōu)專家的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鑒別過程是資優(yōu)教育領(lǐng)域面臨的一個(gè)重要問題。[30]究其原因，主要有兩點(diǎn)，一是資優(yōu)定義的不一致性，二是缺乏技術(shù)合理的篩查工具。智力構(gòu)成資優(yōu)基礎(chǔ)的程度決定了其概念隨著時(shí)間的推移發(fā)生變化?，F(xiàn)階段，資優(yōu)定義的觀點(diǎn)不僅強(qiáng)調(diào)智力和創(chuàng)造力等認(rèn)知因素，而且還包括人格等非智力因素。[31]補(bǔ)充智商測(cè)試的多維度、多評(píng)分來源的識(shí)別工具成為研究重點(diǎn)。早在2002年，塔尼婭·加羅斯維奇（Tania Jarosewich）曾就文獻(xiàn)中出現(xiàn)的31個(gè)資優(yōu)識(shí)別量表進(jìn)行了比較，并歸納出三種主要且廣為采用的由教師完成的工具。[32]與之前的工具相比，這些量表著重考慮了現(xiàn)代的天賦觀念，在考查天賦和才能方面更具包容性，在資優(yōu)行為的評(píng)估來源上也添加了第三方因素。史蒂文·菲弗（Steven I. Pfeiffer）指出，雖然教師與學(xué)生的互動(dòng)頻繁性決定了教師在資優(yōu)學(xué)生識(shí)別過程中的中心地位，但在大多數(shù)行為評(píng)估量表上，教師可能會(huì)根據(jù)自身對(duì)學(xué)生的印象而做出不太客觀的評(píng)估。因此，他提出了綜合教師和家長(zhǎng)評(píng)估的行為量表，并對(duì)教師評(píng)級(jí)的有效性進(jìn)行了調(diào)查與分析。[33]拉斐爾·加西亞-羅斯（Rafael García-Ros）等提出了基于三種情境（教師、家長(zhǎng)和同齡人）評(píng)估四種能力（即學(xué)習(xí)能力、溝通能力、社會(huì)能力和創(chuàng)造力）的資優(yōu)識(shí)別模型，并著重對(duì)創(chuàng)造力的評(píng)估量表進(jìn)行了設(shè)計(jì)與驗(yàn)證。[34]

四、知識(shí)基礎(chǔ)分析

如果把研究前沿定義為一個(gè)研究領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r，那么研究前沿的引文就構(gòu)成了該領(lǐng)域的知識(shí)基礎(chǔ)。使用CiteSpace R3對(duì)采集到的519篇論文進(jìn)行文獻(xiàn)共被引分析，得到資優(yōu)教育領(lǐng)域的知識(shí)基礎(chǔ)（見圖2）。

圖2 2000年以來WOS數(shù)據(jù)庫資優(yōu)教育文獻(xiàn)共被引知識(shí)圖譜

根據(jù)知識(shí)圖譜，最大的節(jié)點(diǎn)是由美國(guó)心理學(xué)協(xié)會(huì)學(xué)校和教育心理中心的主任瑞娜·蘇伯尼克、西北大學(xué)天才發(fā)展中心的主任奧爾瑟夫斯基-庫比留斯和加州大學(xué)伯克利分校的弗蘭克·沃雷爾教授于2011年發(fā)表在《公共利益中的心理科學(xué)》上的論文《重新思考資優(yōu)和資優(yōu)教育：基于心理科學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)》。該文在回顧與總結(jié)心理科學(xué)文獻(xiàn)中有關(guān)資優(yōu)知識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)資優(yōu)教育領(lǐng)域的相關(guān)問題進(jìn)行了全面、深入的評(píng)論。該文主要討論了八個(gè)專題，包括如何定義“資優(yōu)”、教育政策中不包括資優(yōu)內(nèi)容的原因、資優(yōu)教育中的共識(shí)和爭(zhēng)議、資優(yōu)的相關(guān)模型、對(duì)資優(yōu)人群進(jìn)行研究的方法論層面的挑戰(zhàn)、新手到卓越人才表現(xiàn)軌跡的綜合模型探討、資優(yōu)教育領(lǐng)域研究議程的新概述，以及上述議程給資優(yōu)教育所帶來的意義。美國(guó)康涅狄格大學(xué)的教授約瑟夫·蘭祖利發(fā)表在《天才兒童季刊》上的論文《重新審視21世紀(jì)的資優(yōu)教育和人才發(fā)展的作用：四部分理論方法》是第二篇高被引文獻(xiàn)。在該論文中，蘭祖利教授重新審視了當(dāng)前的資優(yōu)教育理論，并提出了21世紀(jì)的人類潛能開發(fā)的一般理論。該理論由四個(gè)子理論組成，分別是資優(yōu)三環(huán)理論（Three-ring Conception of Giftedness）、豐富三合一模型（Enrichment Triad Model）、犬齒行動(dòng)（Operation Houndstooth）和執(zhí)行功能（Executive Functions）。作者希望上述一般理論能作為一種方法擴(kuò)大學(xué)者與實(shí)踐者之間的對(duì)話，促進(jìn)未來研究，并激發(fā)對(duì)基于理論和相關(guān)研究的項(xiàng)目設(shè)計(jì)的持續(xù)關(guān)注。

第三篇經(jīng)典文獻(xiàn)是由美國(guó)國(guó)家天才兒童協(xié)會(huì)（National Association for Gifted Children，NAGC）與國(guó)家天才兒童項(xiàng)目主任理事會(huì)（The Council of State Directors of Programs for the Gifted ，CSDPG）2015年完成的報(bào)告《美國(guó)資優(yōu)教育現(xiàn)狀：政策與實(shí)踐數(shù)據(jù)（2014-2015）》。該報(bào)告對(duì)美國(guó)41個(gè)州和哥倫比亞特區(qū)在2014—2015年間的國(guó)家資金、人員配備、政策及實(shí)踐方面的狀況進(jìn)行了調(diào)查與數(shù)據(jù)匯編，提出了有關(guān)資優(yōu)教育上升趨勢(shì)的見解，建議人們關(guān)注持續(xù)改進(jìn)的領(lǐng)域，并確定了創(chuàng)新和有發(fā)展前途的做法。此外，還有阿爾伯特·齊格勒教授和謝恩·菲力普森發(fā)表在《高能力研究》上的論文《例外與天才教育：對(duì)其核心的重新審視》、美國(guó)威斯康星大學(xué)的斯科特·彼得斯教授等發(fā)表在《天才兒童季刊》上的論文《公平與卓越：積極尋找有天賦和有才華的學(xué)生》等高被引文獻(xiàn)（見表5）。

表5 資優(yōu)教育領(lǐng)域的高被引文獻(xiàn)信息

五、結(jié)語

本文采用CiteSpace R3對(duì)2000—2020年的資優(yōu)教育研究文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析，重點(diǎn)探究了21世紀(jì)國(guó)際資優(yōu)教育領(lǐng)域的研究陣地、前沿?zé)狳c(diǎn)與知識(shí)基礎(chǔ)。國(guó)際資優(yōu)教育學(xué)者運(yùn)用心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、行為學(xué)等理論觀點(diǎn)，從理論批判和實(shí)證測(cè)驗(yàn)等角度對(duì)資優(yōu)概念及其相關(guān)理論、資優(yōu)教育公平、資優(yōu)教育實(shí)踐等相關(guān)問題進(jìn)行了剖析。在對(duì)資優(yōu)教育開展相關(guān)研究時(shí)，應(yīng)持續(xù)關(guān)注以下幾個(gè)方面。

（一）資優(yōu)的概念及理論研究

在資優(yōu)教育領(lǐng)域，最令人困擾的問題之一就是如何定義資優(yōu)。難以達(dá)成共識(shí)的原因并非像某些領(lǐng)域那樣缺乏定義，而是因?yàn)槠渲械亩x“令人困惑”。[35]

最早的研究者（如劉易斯·推孟，哈里·霍林沃思），通常將資優(yōu)等同于智商，在許多教育項(xiàng)目中，英才是“智商英才”的同義詞，只有在通過了相關(guān)的智商鑒定測(cè)試后，個(gè)體才能被歸為英才。在接下來的幾十年內(nèi)，有關(guān)資優(yōu)概念的討論越來越多。1986年，羅伯特·斯滕伯格（Robert J. Sternberg）和珍妮特·戴維森（Janet E. Davidson）就曾在《天賦概念》（Conceptions of Giftedness）一書中，對(duì)十幾位作者所提出的資優(yōu)概念，或者在天賦表現(xiàn)中最重要的不同變量（如洞察力、元記憶）進(jìn)行了探討。2005年，在他們的第二版書中，列舉的天賦概念在數(shù)量上又有所增加。隨著這一領(lǐng)域的發(fā)展，一種倡導(dǎo)“有限資源”“有限機(jī)會(huì)”的消極精英主義逐漸與“天賦”聯(lián)系在一起。由于這種精英主義的觀念，以及社會(huì)各界將更多不同類型的人納入天才項(xiàng)目，該領(lǐng)域開始重新考慮識(shí)別英才學(xué)生的替代方法和程序。

在討論和概括21世紀(jì)資優(yōu)研究的概念與理論時(shí)，西方學(xué)者一直致力于開發(fā)與世界發(fā)展趨勢(shì)緊密相關(guān)的新資優(yōu)概念和新培養(yǎng)模式。他們認(rèn)為的最重要的一點(diǎn)是，認(rèn)知、情感、心理和動(dòng)機(jī)特征之間存在重疊和相互作用，學(xué)者不能把這些眾多的、相互作用的特征與資優(yōu)行為的培養(yǎng)方式分開。明晰構(gòu)成資優(yōu)的系統(tǒng)要素是非常重要的，它決定了我們是否能夠提高天才兒童獲得最佳發(fā)展的機(jī)會(huì)。因此，研究者在現(xiàn)有的資優(yōu)教育研究的基礎(chǔ)上，通過借鑒國(guó)際資優(yōu)教育的研究熱點(diǎn)及趨勢(shì)，有必要對(duì)以下問題進(jìn)行深入思考與分析。一是國(guó)外的相關(guān)理論觀點(diǎn)能否對(duì)本國(guó)已有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生作用；二是如何利用這些概念知識(shí)衍生出符合本國(guó)背景的資優(yōu)識(shí)別與培養(yǎng)方式；三是這些理論要素對(duì)認(rèn)識(shí)資優(yōu)生的本質(zhì)與特征有什么幫助，如何給予有效評(píng)價(jià)等。通過對(duì)這些問題的關(guān)注與探究，學(xué)者們可以從新的視角看待資優(yōu)及資優(yōu)教育，并在研究過程中發(fā)展出本土化的資優(yōu)概念與理論體系。

（二）資優(yōu)培養(yǎng)的時(shí)間動(dòng)態(tài)研究

加速制和豐富制是培養(yǎng)資優(yōu)學(xué)生的兩個(gè)重要模式。作為一種可以比同齡人至少提前一年完成學(xué)業(yè)的學(xué)習(xí)形式，全年加速制對(duì)資優(yōu)兒童在學(xué)業(yè)、社交和情感方面的有利影響被資優(yōu)教育學(xué)者所認(rèn)識(shí)。早在20世紀(jì)50年代，西德尼·普瑞西（Sidney L. Pressey）的研究結(jié)果就已表明，學(xué)業(yè)加速對(duì)天才學(xué)生來說是一種非常有效的干預(yù)措施。[36]進(jìn)入21世紀(jì)以后，伴隨著國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目的開展和盛行，閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)領(lǐng)域的整體學(xué)術(shù)成就以及各領(lǐng)域的優(yōu)秀學(xué)生比例成為國(guó)際學(xué)界的關(guān)注對(duì)象。世界各國(guó)為資優(yōu)學(xué)生才能發(fā)展所提供的支持不斷增大。加速制作為一種最重要的促進(jìn)人才發(fā)展的方法，有關(guān)它的研究也越來越多。除了一向備受關(guān)注的學(xué)業(yè)成就、自我效能感等人才培養(yǎng)所帶來的短期效益外，當(dāng)前國(guó)際資優(yōu)教育學(xué)者開始注意學(xué)業(yè)加速所產(chǎn)生的長(zhǎng)期效益，如經(jīng)濟(jì)收入、工作滿意度等。盡管這些有關(guān)長(zhǎng)期效益的研究可以體現(xiàn)出資優(yōu)培養(yǎng)的時(shí)間性，但學(xué)者們也只是從靜態(tài)的角度來考察培養(yǎng)結(jié)果的有效性，忽視時(shí)間因素在整個(gè)培養(yǎng)過程中的動(dòng)態(tài)效應(yīng)。以后的資優(yōu)研究需要加強(qiáng)時(shí)間維度上的動(dòng)態(tài)性。

（三）資優(yōu)發(fā)展的實(shí)證研究

資優(yōu)教育始于19世紀(jì)末的美國(guó)，但直到1957年俄羅斯人造衛(wèi)星“斯普特尼克”（Sputnik）發(fā)射后才開始發(fā)展。[37]現(xiàn)今，世界各國(guó)都有自己的英才教育方法，但是作為一個(gè)全球化的社會(huì)，我們必須做更多的工作來提高學(xué)生在最高水平上的表現(xiàn)。在這個(gè)過程中，體現(xiàn)教育公平的均衡性是很有必要的。也就是說，促進(jìn)高成就學(xué)生的發(fā)展機(jī)會(huì)并不是以忽視低成就學(xué)生的教育資源而換來的。在此基礎(chǔ)上，人才發(fā)展框架強(qiáng)調(diào)有意識(shí)地培養(yǎng)有助于高成就、持久性和創(chuàng)造性的社會(huì)心理技能，而不是把這些留給所謂的“機(jī)會(huì)”。人才發(fā)展是資優(yōu)和資優(yōu)教育領(lǐng)域的一場(chǎng)理論運(yùn)動(dòng)[38]，全球范圍內(nèi)政策和實(shí)踐層面的研究與剖析是推動(dòng)其往前進(jìn)步的動(dòng)力。但從相關(guān)文獻(xiàn)的研究類型來看，解釋性研究在近20年國(guó)際資優(yōu)發(fā)展研究中占有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)地位。具體來說，研究者們傾向于使用文本分析、理論思辨、批判性話語分析等手段對(duì)資優(yōu)發(fā)展框架進(jìn)行重構(gòu)或解釋性的理解，缺乏對(duì)人才發(fā)展作為一種復(fù)雜社會(huì)現(xiàn)象的深度理解。因此，國(guó)內(nèi)研究者在參考國(guó)際資優(yōu)發(fā)展研究特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，可以從實(shí)證的角度，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、實(shí)地調(diào)查與統(tǒng)計(jì)等方法來探討資優(yōu)發(fā)展的理論假設(shè)和功能定位。這在一定程度上不僅檢驗(yàn)了資優(yōu)發(fā)展理論的有效性，而且還為我們認(rèn)識(shí)人才發(fā)展機(jī)制提供了客觀依據(jù)。