林紅慧 虞偉庚

一、問題的提出

自2001年我國課程改革以來，中小學課程與教學實踐發(fā)生了變化，但知識取向的課堂依然沒有多大改變。在課堂教學中，教師關注教學內(nèi)容，但對學生學習和學生評價缺乏關注，存在教師教學與學生學習、學生評價相割裂現(xiàn)象。究其原因，是教師缺乏“教—學—評”是一個整體、應該一體化去思考、謀劃的意識。從教的角度，未深入思考 “為什么教”“如何教”以及“教得怎么樣”等問題；從學的角度，也未深入思考“我要帶領學生去哪里”“如何去”“學生確實到了那里嗎”的問題。①崔允漷, 夏雪梅.“教—學—評一致性”：意義與含義[J].中小學管理, 2013(01): 4-6.上海初中教師在參與TALIS 2018項目調(diào)查中展現(xiàn)了良好的專業(yè)知識基礎和專業(yè)發(fā)展水平，得到了世界同行的認可。但在課堂教學行為這一維度調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)學生評價和深度教學方面表現(xiàn)不甚理想。①朱雁, 等.TALIS 2018視域下中英初中數(shù)學課堂的審視與比較[J].中國教育學刊, 2019(11): 24-30.

泰勒曾研究教育目標、教學與評價之間的關系，提出了課程編制“確定教育目標” “選擇教育經(jīng)驗”“組織教育經(jīng)驗”“評價教育計劃”②拉爾夫.泰勒.課程與教學的基本原理[M].羅康, 譯.北京: 中國輕工業(yè)出版社, 2014: 32.的“四步驟”原理，實際上已經(jīng)要求教學目標、教學、評價應該保持一致。 20世紀70年代，布盧姆等人創(chuàng)立了“掌握學習”教學理論，認為在教學中，目標是核心，目標的達成是有效教學的前提，活動應圍繞目標開展。③布盧姆, 等.教育目標分類學: 認知領域[M].羅黎輝, 等, 譯.上海: 華東師范大學出版社, 1986: 28.20世紀80年代，美國“基于標準的教育改革運動”（Standard-Based Reform，簡稱SBR）要求教學、學習、評價與課程標準保持一致。20世紀90年代，日本學者水越敏行等人提出“教學與評價一體化”，認為評價最終目的是改善教學、促進學生發(fā)展。④水越敏行, 奧田真丈.教育指導的評價[M].東京: 行政株式會社, 1995: 63.2000年，日本教育課程審議會在《關于兒童學生學習與教育課程實施狀況的評價的應有狀態(tài)》報告中確定了“教學與評價一體化”原則。⑤張德偉.日本中小學教學與評價一體化原則及其對我國的啟示[J].外國教育研究, 2005, 32(02): 29-33.我國學者崔允漷認為，教學、學習、評價是三位一體的，這三者是相互制約的，并且共享同一個教學目標。⑥崔允漷, 夏雪梅.“教—學—評一致性”: 意義與含義[J].中小學管理, 2013(01): 4-6.李亮通過教學案例探討了英語“教—學—評”一體化設計與實踐，為英語教師落實新課程標準提供了理論和實踐參考。⑦李亮.核心素養(yǎng)背景下教—學—評一體化設計與實踐——以高中項目式教學為例[J].中小學教師培訓, 2018(10): 62-66.張曉玲從教學目標確定、教學環(huán)節(jié)設計、評價標準制定以及教學活動調(diào)整等維度來解讀英語“教學評一致性”。⑧張曉玲.核心素養(yǎng)視角下小學英語“教學評一致性”實踐——以北師版五年級(下)Days of Week Lesson 1為例[J].福建教育學院學報, 2019(11): 85-86.

現(xiàn)有關于“教—學—評”一體化的研究偏向理論分析、問題分析，而對其究竟如何在具體的學科教學中去實現(xiàn)，如何形成系統(tǒng)的、具體的實施策略等實踐性應用性研究很少。本研究試圖借鑒美國華盛頓特區(qū)公立學校的課堂教學框架（Teaching and Learning Framework，簡稱TLF），構建初中英語“教—學—評”一體化教學模式，努力消除教學、學習、評價三者的割裂現(xiàn)象，促進課堂教學質量的提升。

二、華盛頓特區(qū)公立學校的課堂教學框架概述

2009 年，為響應奧巴馬政府的“力爭上游”計劃（Race to the Top），美國 44 個州立法機構對其教師評估系統(tǒng)實施了改革。這些改革旨在通過評估來加強對教師的問責，同時促進教師的專業(yè)發(fā)展。評估采用量表來評估各種類型的教師表現(xiàn)，并要求教師根據(jù)評估結果接受專業(yè)指導。根據(jù)評估結果，解雇未能達到最低要求的教師。⑨Current Impact Guidebooks[EB/OL].(2021-08-27)[2022-07-03].https://dcps.dc.gov/publication/current-impact-guidebooks.同年，華盛頓特區(qū)公立學校的所有教師都接受了績效評估考核。經(jīng)過十多年的不斷完善，這種績效評估考核已發(fā)展成涵蓋公立學校所有教職員工的20種考核類型。①共有小學高年級教師、小學低年級教師、幼兒教育教師、特殊教育教師、流動英語學習者教師、共享教師、家庭醫(yī)院教學計劃教師、專業(yè)人員、學校圖書館人員、輔導員、社工人員、心理咨詢師、相關服務提供商、語言病理、特殊教育協(xié)調(diào)員、項目協(xié)調(diào)員、教學教練、其他教學教練、助教、辦公室人員、保管人員、其他人員等類型。通過明確期望、頻繁反饋促進支持教師的成長和行動，通過獎勵優(yōu)秀、淘汰庸劣，提升整個教師隊伍的質量?？紤]到母語非英語學習者的英語教學與我國的英語教學有共同點，本研究采用績效評估考核系統(tǒng)的第五種類型，也就是以母語非英語學習者為教學對象的小學英語教師的績效評估考核進行分析。

績效評估考核系統(tǒng)包括兩個部分，課堂實踐和學生學業(yè)成就。課堂實踐衡量教師教學專業(yè)知識與能力，占績效考核的85%。學生學業(yè)成就衡量學生一年的學習情況，占績效考核的15%。②Impact Annual Reference Guide 21-22[EB/OL].(2021-08-27)[2022-07-03].https://dcps.dc.gov/sites/default/files/dc/sites/dcps/publication/attachments/IMPACT2021-AnnualGuide_updated9-16-v2.pdf.

績效評估考核為學區(qū)所有在校的教職員工提供了清晰可操作的反饋。教師將獲得四個方面的反饋：一是課堂教學實踐，根據(jù)績效評估考核中課堂教學框架對優(yōu)秀教學定義對教師的專業(yè)知識、技能進行評價，其關鍵理念是讓學生擁有學習自主權，創(chuàng)設有包容性、支持性的課堂文化；二是學生學業(yè)成就，要求教師提出增值成就目標，并不斷評估學生學習情況；三是教學文化，通過問卷調(diào)查從學生那里收集有關課堂文化的反饋，分析學生學習自主性是否得到充分尊重；四是學校社區(qū)合作，也就是教師為學校所在社區(qū)做出貢獻獲得認可的情況。

每位教師通常在一年中接受5次課堂考核，其中3次來自校長，2次來自學區(qū)教學專家。學區(qū)教學專家通常是一位經(jīng)驗豐富的教師，他的工作就是全職在學區(qū)里對教師課堂進行觀察。所有正式的課堂觀察將至少持續(xù)30分鐘，在觀察后的15個工作日，觀察者將與教師見面分享反饋情況?？己丝偡衷?00－400分之間，共5個級別：100－200分，表明課堂教學無效；200－250分，表明課堂教學部分有效；250－300分，表明課堂教學在發(fā)展中；300－350分，表明課堂教學有效；350－400分，表明課堂教學高效。③Current Impact Guidebooks[EB/OL].(2021-08-27)[2022-07-03].https://dcps.dc.gov/publication/current-impact-guidebooks.

高效級別教師有資格獲得各種晉升領導職務、職級機會、工資晉升以及額外獎金。有效級別教師也有資格獲得工資晉升、職級提升及額外獎金。發(fā)展中級別意味著教學效果低于預期，如果三年后仍未超越這個級別，將被淘汰。部分有效級別意味著教學明顯低于預期。教師工資不會獲得晉升，連續(xù)兩次將被淘汰，獲得無效級別的教師將立即被淘汰。④Itinerant English Language Learner ELL Teachers[EB/OL].(2021-08-27)[2022-07-03].https://dcps.dc.gov/sites/default/files/dc/sites/dcps/publication/attachments/IMPACT-2021-5-Itinerant-English-Language-Learner-ELL-Teachers.pdf.

2019年10月，華盛頓特區(qū)公立學校聘請3 500多名專家對績效考核評估系統(tǒng)進行全面審查。訪談教師46名、學校領導63名、4組學校領導焦點小組，54%的教師認為績效考核評估在一定程度上幫助了他們成長，但是相當多的教師在考核結果方面承受壓力。①Impact: The DCPS Evaluation and Feedback System for School-based Personnel[EB/OL].(2021-08-27)[2022-07-03].https://dcps.dc.gov/page/impact-dcps-evaluation-and-feedback-system-school-based-personnel.自啟動績效考核評估以來，華盛頓特區(qū)公立學校教師保留率有所提高，從2009－2010年的77.8%增加到2018－2019年度的85.3%。93%以上高效級別教師留在華盛頓特區(qū)公立學校，94%以上優(yōu)秀教師留在低收入社區(qū)學校。②同本頁①。

華盛頓特區(qū)公立學校課堂教學框架（Teaching and Learning Framework，簡稱TLF），旨在為教師提供明確的期望和高質量教學行動指南，它主要包括教學計劃、教學和評估三個部分（見表1）。

表1 華盛頓特區(qū)公立學校課堂教學框架

教學計劃、教學和評估是華盛頓特區(qū)公立學校課堂教學框架構成的三要素。其中教學計劃強調(diào)年度、單元、以目標驅動課堂教學，并采用與之相應的課堂管理方法。在教學環(huán)節(jié)，首先是與學生共享教學目標，清晰講授教學內(nèi)容，根據(jù)學生學習特點，鼓勵多樣的學習風格，不斷評估學生學習狀況，實現(xiàn)教學時間最大化。而評估則伴隨著整個教學過程，及時把握學生目標達成情況，發(fā)現(xiàn)學生未達成目標，通過有效方法予以彌補。這就要求教師明確教學目標、了解學生學習狀況，同時也掌握檢測學生目標達成的方法。

華盛頓特區(qū)公立學校課堂教學框架是以促進學生學業(yè)發(fā)展為中心的教學評估框架。它是指向教什么、學什么、怎么教、怎么學和評什么的問題，目的是提高課堂教學質量。強調(diào)目標、教學、學習和評價要一致，是“教—學—評”一體化教學模式。

華盛頓特區(qū)公立學校自2009年開始使用課堂教學框架，每隔一兩年對學生和家長就課堂教學情況進行問卷調(diào)查。最近一次是2021年，共有9522個家庭和22739個學生做了回應。85%學生家庭對學校教學表示滿意，84%認為學校學習內(nèi)容有挑戰(zhàn)性，59%學生認為自己在校有歸屬感 。①Impact Review Custom Insight Survey Question Analysis[EB/OL].(2021-07-21)[2022-07-3].https://dcps.dc.gov/sites/default/files/dc/sites/dcps/page_content/attachments/Insight-Survey-Results_IMPACT-Review_August-2021.v2.pdf.

三、初中英語“教—學—評”一體化教學模式的實驗研究

（一）實驗前調(diào)查

為借鑒華盛頓特區(qū)公立學校課堂教學框架，構建初中英語“教—學—評”一體化教學模式，本研究進行了實驗前、后兩次調(diào)查。實驗前調(diào)查是依據(jù)華盛頓特區(qū)公立學校的課堂教學框架，選取其中目標、教學、學習和評價這四個維度，同時根據(jù)學校實際情況進行了改編。調(diào)查結果顯示，初中英語教師認為英語課標、教學目標、教學與評價之間存在著相關性。學生也認為他們的英語學習要與教學保持一致，而教學要與評價保持一致。但是，采用課堂觀察量表②崔允漷, 等.課堂觀察II走向專業(yè)的聽評課[M].上海: 華東師范大學出版社, 2013: 32.進行課堂觀察的結果卻與教師、學生的主觀認識存在很大差異。對L市初中英語課堂觀察37節(jié)，發(fā)現(xiàn)26節(jié)課教師沒有告知學生學習目標，29節(jié)英語課堂活動沒有評價標準。在G學校收集了16份初中英語教案，72.39%的學習目標與課程標準目標存在不一致的現(xiàn)象。③結果來自L市初中英語課堂教學調(diào)查報告。課堂觀察顯示，英語教學存在的主要問題是目標設置不明確，學習缺乏挑戰(zhàn)性。英語學習存在的主要問題是學習活動單一、學生缺失學習體驗。英語教學評價存在的主要問題是回應學生學習的證據(jù)缺乏多樣性。

（二）初中英語“教—學—評”一體化教學模式的實施案例

1.教學目標的確定依據(jù)

（1）學科英語核心素養(yǎng)中教、學、評三者關系

《義務教育英語課程標準（2022年版）》是初中學生學習英語的指導方向，也是初中英語“教—學—評”一體化教學模式構建的依據(jù)。在以學科核心素養(yǎng)為指向的英語學習活動中，學是核心，教和評都以促進學為目的，整個教學活動聚焦在學生的學習活動上。課程標準描述的課程內(nèi)容六要素和倡導的主題引領整合式英語教學活動就體現(xiàn)了這一關系。在目標設定和主題活動確定階段，教師的“教”主要體現(xiàn)在對學生學習需求的分析，而該分析就是一種教學評價行為，即學習活動的前期評估，是為學習活動設計服務的。因此從學生“學”的角度設計英語學習活動目標和活動形式，能夠正確體現(xiàn)教、學、評三者的關系。評是教師依據(jù)教學目標確定評價內(nèi)容和評價標準，通過組織和引導學生完成以評價目標為導向的多種評價活動，把握學生學習過程，檢測教與學效果，實現(xiàn)以評促學，以評促教。

（2）教學內(nèi)容分析

《無現(xiàn)金社會的危害》（The Danger of Cashless Society）課文選自初二年級英文課外閱讀材料。這個單元的主題是服務。從Jim到銀行支付水電費這個話題引出銀行功能，同時涉及自動取款機、手機銀行和網(wǎng)上銀行的作用。課文主要討論無現(xiàn)金社會的利與弊，這些內(nèi)容與學生的實際生活有關，有利于調(diào)動學生學習積極性。課程標準指出教材應盡可能選擇真實、地道和典型的語言素材。借助真實的語言材料，學生可以在課堂上體驗來源于真實生活情景的語言。這有助于提高學習者的實際口頭交流能力，同時也給學習者提供相應的文化信息。

（3）學情分析

學生在學習該內(nèi)容之前，已在現(xiàn)實生活中積累了刷卡經(jīng)驗，熟悉支付寶和微信支付功能，他們已在日常生活中獲得了相關知識。因此課文與學生實際生活有關聯(lián)，容易調(diào)動學生學習積極性。

2.學習目標的確定

教學目標是“教—學—評”一體化的靈魂，因此，教學設計要明確界定目標。依據(jù)英語課程標準要求，通過教學內(nèi)容和學生學習情況的分析，The Danger of Cashless Society的學習目標如表2所示。

表2 學習目標

3.評價活動的設計

評價根本目的在于促進學生發(fā)展。在評價過程中要關注評價工具的選取以及評價促進學生學習的功能。通過評價任務與評價標準的介入來促進教學，一方面促使教與學的一體建構，教為學提供外在支持，以學定教；另一方面促使學與評協(xié)同一致，邊學邊評。針對學習目標，本案例設計了相應的評價活動，并鑲嵌到教學過程中。

4.評價標準的設計

根據(jù)學習目標和學習活動，設計了與學習目標相一致的評價標準。具體如下：

（1）學生能夠從文章敘述的視角完成對故事情節(jié)的概述。

（2）學生能夠準確猜測文中生詞的含義。

（3）學生能夠在分段閱讀中預測下文情節(jié)。

（4）學生能主動參加各種學習和運用語言的實踐活動，表現(xiàn)出學習英語的興趣。

（5）學生能與他人分享各種學習資源，表現(xiàn)出有合作學習的意識。

5.教學案例——The Danger of Cashless Society

主題語境：人與社會

學習主題：樹立隱私意識，保護隱私權。

課標要求：

1.能根據(jù)上下文和構詞法猜測、理解生詞的含義。

2.能理解段落中句子之間的邏輯關系。

3.能查找文章主題，了解故事情節(jié)，預測情節(jié)發(fā)展和可能的結果。

4.能根據(jù)不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取信息。

教學目標：

1.學生能根據(jù)上下文和構詞法較為準確猜測 Cashless、Convenience、Weakness、Microchip、Freedom的含義。

2.通過小組合作，學生能夠根據(jù)上下文合理預測故事情節(jié)的發(fā)展，并積極參與討論與交流。

3.學生通過閱讀課文，能回答與敘述相關的故事情節(jié)。

4.學生通過文章感知，反思中外購物支付方式的異與同。

5.學生能主動參加各種學習和運用語言的實踐活動，表現(xiàn)出學習英語的興趣。

6.學生能與他人分享各種學習資源，表現(xiàn)出有合作學習的意識。

評價標準：

1.學生能夠從文章敘述的視角完成對故事情節(jié)的概述（檢測目標3）。

2.學生能夠準確猜測文中生詞的含義（檢測目標1）。

3.學生能夠在分段閱讀中預測下文情節(jié)（檢測目標2）。

4.學生能主動參加各種學習和運用語言的實踐活動，表現(xiàn)出學習英語的興趣（檢測目標5）。

5.學生能與他人分享各種學習資源，表現(xiàn)出有合作學習的意識（檢測目標6）。

下文是The Danger of Cashless Society的教學過程（見表3）。

表3 教學過程

6.教學案例討論

這是一節(jié)閱讀教學課。教學內(nèi)容來自學生的日常生活場景，有關購物支付方式的話題。無現(xiàn)金社會雖然給人們帶來便利，但是人們的隱私受到影響。這為后續(xù)討論如何保護隱私埋下伏筆。教學設計要指向對語篇的深層理解，指向思維發(fā)展和文化意識的培養(yǎng)。因此教師應注意引導學生挖掘文本中暗含的文化信息，幫助學生運用所學語言知識解決真實生活中的問題。

這節(jié)課按讀前、讀中、讀后三大環(huán)節(jié)設計。評價任務根據(jù)學習目標設計，并指向課堂活動，以期達到教學、學習、評價的一致性。熱身環(huán)節(jié)教師調(diào)查學生平時購物支付情況，設計與學生日常生活情景相關的主題來激發(fā)學生學習興趣，也為后續(xù)學習埋下伏筆。在對事實信息探究梳理基礎上，學生回答了無現(xiàn)金社會的含義及無現(xiàn)金社會帶來的好處，并頭腦風暴無現(xiàn)金社會帶來的危害是什么，旨在發(fā)展學生的發(fā)散性思維，同時也調(diào)節(jié)了課堂氣氛。閱讀理解的目標不僅關注表層理解，還要挖掘深層意義?；趯φZ篇充分理解之上，根據(jù)語篇內(nèi)容和結構特點，激勵學生發(fā)表見解和觀點進行評價性理解。小組合作討論在無現(xiàn)金社會該如何保護人們的隱私？小組成員可以利用課前搜索的信息，參考國外如何保護個人信息來幫助回答這個問題，旨在幫助學生形成發(fā)散性思維和批判性思維。

（三）初中英語“教—學—評”一體化教學模式的實踐效果

初中英語“教—學—評”一體化教學模式是否能夠達成預期教學目標，終究要取決于具體的課堂教學實施情況。在初二（1）班實驗一學期后，發(fā)現(xiàn)學生英語學習成績、興趣以及滿意度都發(fā)生了變化。

1.學生英語學習成績的變化

通過分析實施前后實驗班和對照班英語學習成績情況，分析“教—學—評”一體化教學模式對初中生英語學習成績是否產(chǎn)生正面影響。實施“教—學—評”一體化教學模式的前測與后測的結果表明，實驗班后測成績水平顯著高于其前測值；而對照班的前后測值不存在顯著性差異。英語“教—學—評”一體化教學模式對實驗班學生成績提升作用顯著。①結果來自L市初中英語課堂教學調(diào)查報告。

2.學生英語學習滿意度的變化

通過對實驗班同學的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在英語課堂上使用“教—學—評”一體化教學模式后，80%的實驗班同學對課堂英語教學情況表示“滿意”或“較為滿意”；78.93%同學認為對每節(jié)課英語學習目標達成情況更清楚了；81.38%同學認為英語學習內(nèi)容更有挑戰(zhàn)性了；63.76%同學認為上課注意力更集中了；82.13%同學認為課堂氣氛更活躍了，課堂討論時間增多了，學習最大化了；58.56%同學認為教師課堂巡視增多了，教師幫助學生學習次數(shù)也增多了；70%同學認為使用了“教—學—評”一體化教學模式后，學生自主學習、同伴交流及教師指導方面發(fā)生了積極變化?？傊?，學生學習內(nèi)容更具有挑戰(zhàn)性了，學習體驗增多了，學習時間也增加了。②同本頁①。

3.英語教師觀念、行為的變化

經(jīng)過英語“教—學—評”一體化教學模式的課堂實踐，英語教師對學習本質有了新認識，認同知識不是教會的，而是學生自己學會的；智慧不是賦予的，而是學生自己感悟的。教師的作用只是引起學習、維持學習和促進學習，因為在有效的教學過程中，學生必須完成信息的兩次轉換，即“人際轉換”和“自我轉換”。

教師觀念的變化會引起教學行為的變化，也會引起教師的角色轉變。初中英語課堂的 “教—學—評”一體化教學模式使教師的關注點發(fā)生了轉變，從關注“英語教學內(nèi)容”到關注“英語教學目標”，從關注“教”到關注“學”。這種改變在于教師角色發(fā)生了變化，教師從教學過程的支配者，變成了學生學習的引導者、支持者。

四、結語

基于我國初中教師主觀上認為課程標準、教學目標、教學評價應該一致，但在教學實踐中卻存在相互割裂的現(xiàn)狀，本研究試圖通過比較與借鑒國外成功案例，進而本土實驗的方法探索我國初中英語“教—學—評”一體化的教學模式，改善教師教學實踐。但是，與華盛頓特區(qū)公立學校課堂教學框架出發(fā)點不同，本研究的初衷是支持教師專業(yè)發(fā)展，而非對教師的考核問責。實驗證明，“教—學—評”一體化教學模式具有一定的可操作性，為初中英語課堂教學改革提供了一種思路。