胡茶娟

引言

目前，《大學英語教學指南（2020年版）》繼承了已明確的大學英語課程性質(zhì)和教學目標，發(fā)展了大學英語教學“課程思政”等方面的內(nèi)容（教育部 2020）。一方面，大學英語教學應以語言應用為目的，加強學習者在互動中進行語言意義建構(gòu)和交流；另一方面，大學英語教學要以“人文、思政性”學習反哺“工具性”語言技能提升。那么，在大學英語寫作教學中應如何兼顧課程的工具性、人文性和思政性，實現(xiàn)有效讀寫互動，促成寫作學習者英語語言使用能力和語言意識形態(tài)全面發(fā)展呢？寫作本身是一個認知過程，也是一個自我發(fā)現(xiàn)、不斷提高的過程。關(guān)注寫作主體需要經(jīng)歷的理解、構(gòu)思、轉(zhuǎn)化、參與的整個寫作過程，以及在此過程中外部符號的變化對人的內(nèi)部認知的作用，能夠完整闡釋大學英語學習者二語寫作行為產(chǎn)生的本質(zhì)原因，服務于大學英語寫作教學實踐。下面結(jié)合話語互動研究，以語言學習的歷時與共時思維為切入點，對以下問題進行探討：（1）如何有效落地大學英語寫作教學？（2）如何實現(xiàn)大學英語學習者和讀物互動？

一、話語互動與二語寫作學習

話語互動研究被喻為批評話語研究領(lǐng)域“未被開墾的處女地”，它突破了對單一話語研究的現(xiàn)狀，將研究拓展到話語與話語之間（田海龍 2017：8）。也就是說，話語互動是兩個或多個話語之間的相互影響，包含語言使用和社會因素兩個方面的問題。田海龍（2020：129）認為，話語互動導致新話語的產(chǎn)生，新話語包含新的語言使用方式，是不同話語因權(quán)力關(guān)系和意識形態(tài)等社會因素相互作用的結(jié)果。從這個意義而言，寫作結(jié)果是不同話語受社會因素影響產(chǎn)生的代表新話語的語言使用方式，寫作過程是不同話語之間相互影響和互動的復雜社會活動過程。話語互動能夠解釋話語共同體如何將自己內(nèi)部的話語傳統(tǒng)和規(guī)則傳授給初學者，以及其他話語如何將價值觀和信仰具體化。因而，二語寫作領(lǐng)域可以借助話語互動作用機制幫助寫作話語共同體成員對自身話語進行改造和被改造，實現(xiàn)寫作語言使用能力和人文思辨能力的提高。

沃達克和邁耶（Wodak&Meyer 2001：67）提出話語歷史分析法，認為可以從文本描述出發(fā)，結(jié)合社會文化歷史資料對話語進行互文性分析。不同文本通過主題建立起互文和互語聯(lián)系，這種聯(lián)系體現(xiàn)了文本與文本、身份、主體及社會歷史現(xiàn)實之間的互動過程。辛斌（2000：14）在費爾克勞夫（Fairclough）的理論基礎(chǔ)上將互文性細化為具體互文性和體裁互文性，用以區(qū)別一個語篇中有不同寫作主體話語的互文性和不同風格、體裁或語域之間的互文性。雖然各自理論基礎(chǔ)不同，但都表明相同問題的不同話語之間存在互文關(guān)系，這為寫作互動文本的選取提供了理論指導。因此，主張寫作教學中的互動文本是多元寫作主體產(chǎn)生的話語，且不拘泥于共時話語，還延伸到相同主題的歷時話語，并充分考慮不同歷史時期社會、政治、文化語境下產(chǎn)生的話語。

二、二語寫作話語互動模式

對于我國大多數(shù)大學英語學習者而言，除了在中小學英語課程或校外培訓機構(gòu)中進行顯性英語學習外，并沒有太多獲得英語語言文化知識的隱性具身體驗經(jīng)歷。進入大學后，大學英語課程教學性質(zhì)變得更多元，“工具性”“人文性”和“思政性”兼容并蓄，在寫作教學中增進語言人文思辨的交流互動尤為必要。海蘭和漢普里昂（Hyland&Hamp-Lyons 2002：6）曾就學術(shù)寫作話語互動指出，其研究面臨的一個重要問題是如何建構(gòu)參與者、文本和任務之間的互動關(guān)系。有鑒于此，在借鑒批評話語分析話語互動模式（田海龍 2020：130）的基礎(chǔ)上，著眼語言學習的歷時與共時思維，提出二語寫作話語互動模式（見圖1）。

圖1：二語寫作話語互動模式

（一）互動參與者

從認知的主、客體看，互動參與者的關(guān)系不是單向、孤立的，體現(xiàn)為教師與學習者、同伴與學習者、教師與同伴、同伴與同伴、社會因素與文本等在話語寫作過程中影響與被影響、改造與被改造的雙向、多極話語互動關(guān)系。

1.學習者

雖然學習者被置于二語寫作話語互動模式的中心位置，但并非意味著他們是話語互動的單一受益者。從在寫作過程中扮演的角色來看，學習者與教師、學習者與同伴、同伴與教師、同伴與同伴之間互為作者與讀者的雙向互動關(guān)系，在寫作話語互動影響下實現(xiàn)共贏。如圖1所示，寫作過程是新話語產(chǎn)生的過程，是一個多極話語互動融洽的動態(tài)過程，是學習者在話語共同體內(nèi)與文本、教師、同伴進行社會互動的行為過程。學習者寫作輸出的文本即新話語，是話語互動的結(jié)果，體現(xiàn)為學習者寫作結(jié)果的語言使用和意識形態(tài)兩個方面。一方面，學習者通過在互動中形成雜糅融合的寫作語言使用方式夯實自身語言技能；另一方面，學習者就具體問題展開主體、身份、文本及社會歷史現(xiàn)實之間的互文互語實踐，形成客觀、全面的人文思辨意識形態(tài)，深化寫作觀點、豐富寫作內(nèi)容。

2.教師

教師在話語互動中不僅是語言技能的傳授者，還是人文素養(yǎng)和跨學科知識的開拓者，更是共同進步不斷重塑自我認知的學習者。這樣的多重角色對教師的身份認同提出挑戰(zhàn)。教師要重構(gòu)在寫作教學中的身份認知，既要發(fā)揮反饋主體的作用，又要加強反饋主導的作用；不僅要扮演學習者作文的忠實讀者，還要充當維持話語互動過程的管理者，對學習者的寫作任務互動情況進行監(jiān)控，及時協(xié)調(diào)突發(fā)狀況，并根據(jù)互動效果調(diào)整課程安排。其中，對具體文本使用與否、如何管理互動效果，教師要綜合衡量、實時調(diào)整，并在課程計劃和安排上享有高度自由。

3.同伴

同伴在此并非單數(shù)概念，而是概指所有話語互動參與者，互為主客體，具有作者、讀者、反饋者等多重身份。學習者能實現(xiàn)的雙向多極話語互動依賴參與者數(shù)量。只有參與者達到一定的數(shù)量，才能讓學習者的具身寫作經(jīng)歷更加豐富、多元。理想的寫作話語學習共同體成員數(shù)量應控制在10—30人，這樣既能達到互動目的，又在教師管理的可控范圍內(nèi)。同伴互評在寫作教學中應用已經(jīng)相當普及，在話語互動中，基于同伴的跟貼評論和交流等反饋話語不僅能夠促成寫作者之間的話語互動，而且能夠具有無限衍生的話語生成功能，實現(xiàn)社會交流意義上的話語互動功能，激發(fā)互動參與者之間的寫作興趣和熱情。

（二）互動文本

對于我國英語學習者而言，閱讀是獲取英語語言、人文知識的主要途徑之一，基于閱讀的任務教學法在二語習得中使用非常普遍（吳詩玉、黃邵強2018：10）。教師通?；陂喿x文本帶領(lǐng)學生仔細研讀，以討論、練習等任務加深其對語言知識的印象。閱讀與寫作的關(guān)系在二語寫作研究中已達成共識，“以讀促寫”理念正是基于此提出的。同樣，基于話語互動的二語寫作教學模式將文本作為核心組成部分，是英語學習者寫作話語互動的重要因變量。區(qū)別于傳統(tǒng)閱讀教學文本的關(guān)鍵在于：該模式下互動文本以廣義文本為定義，指由書寫所固定下來、能產(chǎn)生互動效果的任何話語，包括歷時和共時互動話語；文本內(nèi)容選取以社會具體現(xiàn)實問題為導向，動態(tài)性、隨機性增加。

1.歷時互動文本

歷時互動文本指學習者寫作過程中以閱讀的形式接觸的針對某個具體問題已發(fā)表的話語，可以是英語國家的文學作品、名人演講、報刊評論、學術(shù)論文等。除此之外，“歷時”還強調(diào)學習者通過對具體問題歷史話語的仔細研讀，收獲語言使用知識，培養(yǎng)人文思辨全局觀；通過與英語國家歷史文化互動，實現(xiàn)“學貫中西，博古通今”的通識教育目標，幫助學習者拓展寫作詞匯量和語法知識的同時，深化寫作觀點和內(nèi)容。

2.共時互動文本

共時互動文本指當前話語共同體內(nèi)部成員之間針對具體問題進行意義交流產(chǎn)生的話語，包括學習者作文、教師反饋、同伴作文、同伴反饋等。在共時空間下，它們可以實時、即時、同步發(fā)生?；诜答伒姆答伣涣髯尮餐w參與成員互為寫作的主客體，要么被影響，要么影響別人，能夠促成他們進行深層次獨立思考和形成批判思維，實現(xiàn)社會意義上的人際交流和意義建構(gòu)，并最終影響他們的寫作成品，即寫作新話語。

（三）互動任務

寫作過程中話語互動任務（見圖2）以激發(fā)學習者寫作動機、實現(xiàn)具身認知建構(gòu)為目的。學習者依托具體問題，采取靈活的內(nèi)容和形式，表達獨立的觀點并闡述。整個寫作過程始于“任務”而不止步于“任務”，因為基于反饋的反饋可以讓寫作互動無限延續(xù)，實現(xiàn)語言的社會交際意義。該模式下互動任務由寫作任務、閱讀任務和反饋任務組成，而寫作任務又與閱讀、反饋任務交融在一起，交織的任務場景形成話語共同體成員所處的社會歷史文化語境。

圖2：寫作過程中話語互動任務

1.基于閱讀的寫作任務

基于閱讀的寫作任務體現(xiàn)語言學習的歷時思維，讀寫任務結(jié)合能幫助學習者增加歷時話語互動的具身經(jīng)歷，在閱讀中感受語言使用、產(chǎn)生思想火花，在寫作中完成語言使用實踐和意識形態(tài)去偽存真。任務的具體形式可以多樣化，如對具體問題的同主題仿寫，不同話語的互文影響能夠為學術(shù)英語寫作者寫作身份建構(gòu)提供幫助，但教師要引導學習者認識到互文不等于“抄襲”、仿寫不是“抄寫”。同樣，基于閱讀文本的研究報告撰寫可以培養(yǎng)學習者的獨立思考能力，為不同學科學習者提供學科背景相關(guān)的寫作任務，讓其實現(xiàn)“專業(yè)的人干專業(yè)的事”?；A(chǔ)英語寫作階段正是為高階段學術(shù)英語寫作奠定良好基礎(chǔ)的最佳時期。除此之外，任務還有培養(yǎng)學習者通識人文素養(yǎng)和批判性思維的開放性論述題，就閱讀文本的觀點和思想，梳理自己的觀點并提出立場。自命題作文鼓勵學習者將獨立思考、批判思維和價值判斷能力融合在一起，有思想地與閱讀文本進行話語互動交流，強化寫作者身份意識。

2.基于反饋的寫作任務

寫作不僅為了產(chǎn)出，而且為了獲得讀者的反饋。反饋是共時話語互動的一種重要途徑，共同體成員相互扮演讀者參與反饋交流。由于同處在共時空間中，且沉浸在相同的社會歷史文化語境下，無論是教師還是同伴，對具體問題的認知都有相似具身體驗經(jīng)歷，在情感上更能產(chǎn)生共鳴，交流更接近真實社會語境下的語言意義建構(gòu)，因而對學習者寫作新話語產(chǎn)生更直接的影響。基于反饋的寫作任務首先要對反饋話語提出一定的要求，統(tǒng)一話語要素，以同伴互評寫作形式有選擇地在教師、搭檔、組內(nèi)成員、共同體成員中形成一對一、一對多的反饋交流互動組合，開展互評、點評、自辯自評等寫作任務。同時，鼓勵話語共同體成員利用網(wǎng)絡(luò)開展線上反饋互動，以跟貼評論的形式完成反饋續(xù)寫續(xù)讀任務。通過完成多輪循環(huán)的反饋寫作任務，學習者不僅可以通過語言糾錯能力提升自己的語言使用能力，還可以在雙向多極交流中拓寬思想認識和人文背景知識，在寫作實踐中實現(xiàn)自我身份建構(gòu)，樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀。

結(jié)束語

對話語互動參與者、文本、任務之間的互動關(guān)系進行分析和梳理，建構(gòu)了二語寫作話語互動模式，為我國英語學習者的寫作學習路徑提供了理論參考。對于大學英語寫作教學而言，有效寫作教學互動機制的建立需要充分考慮對教師、學習者身份的角色建構(gòu)，把握好課程資源選取和本土化建設(shè)，以及充分利用大數(shù)據(jù)信息技術(shù)為線上線下教學組織和管理“減負”。二語寫作話語互動模式的普適和推廣價值還有待大量的實證研究數(shù)據(jù)支撐。今后的研究可以針對具體問題具體方面，對二語寫作話語互動模式下大學英語寫作教學的學習者、教師、寫作成效等開展研究。