陸良華，孫 斌

（蘇州大學附屬兒童醫(yī)院新生兒科，江蘇 蘇州 215000）

新生兒科是?？苾和t(yī)院重點科室之一，新生兒期疾病診治的預(yù)后與成長后兒童和青少年身心健康發(fā)育關(guān)聯(lián)很大，選擇高效、有針對性的臨床教學方法，是當前醫(yī)院新生兒科教學工作中的重點。

以問題為基礎(chǔ)教學法（Problem-Based Learning，PBL）與典型案例教學法（Case-based learning,CBL）是臨床教學中比較先進的方法，在教學過程中以學習者為核心，強調(diào)“教”與“學”的融合，借助臨床真實的案例進行理論聯(lián)合實際的同步教學，合理設(shè)計問題，根據(jù)患者差異調(diào)整教學方法，幫助學習者提高自學能力以及思維能力，變被動學習為主動學習[1]。將兩者融合在一起應(yīng)用于新生兒臨床教學中，經(jīng)過試驗，取得了較好效果。

1 資料與方法

1.1 研究對象

選取 2020年3月至2022年2月在蘇州大學附屬兒童醫(yī)院新生兒科實習的學生70人，并隨機分成兩組。PBL+CBL教學組35人，PBL教學組35人。其中PBL+CBL組男15人，女20人，年齡22歲-26歲，平均（24.45±0.25）歲，入學成績67-74分，平均（70.63±2.35）分。PBL組男14人，女 21人，年齡 22歲-25歲，平均（23.65±0.30）歲，入學成績67-74分，平均（70.52±2.23）分。實習生基本資料比較差異不顯著，無統(tǒng)計學意義（P>0.05），可比較分析。

1.2 研究方法

1.2.1 PBL組

將學生按照學號單雙數(shù)分組，每組7人，共5組，組內(nèi)推選一名組長。教師按照教學大綱從臨床病例中選出適合教學的病例，設(shè)置相應(yīng)問題。教師引導(dǎo)各學習小組根據(jù)問題進行組內(nèi)討論，將問題涉及的新生兒科診療、操作知識點清晰梳理，并予以掌握。

1.2.2 PBL+CBL組

隨機分組，每組7人，選定組長，按教學大綱選出新生兒科臨床病例7例，根據(jù)病例診療實際過程設(shè)置問題，在集中教學中開展小講課，每次指定一名實習生授課。逐條討論教學前提出的臨床問題，梳理知識點。

1.3 評價結(jié)果

課程結(jié)束，需要對兩個組進行統(tǒng)一的考核，試包括理論知識、案例分析和技能操作?？荚嚱Y(jié)束后，對PBL+CBL組同學發(fā)放不記名調(diào)查問卷表，共發(fā)放調(diào)查問卷35份，回收35份，回收率為100%，統(tǒng)計PBL+CBL教學組同學對情景教學法的評價。

1.4 統(tǒng)計學分析

將本次研究的所有數(shù)據(jù)均錄入SPSS21.0軟件中進行分析，計量資料用（±S）表示，采用t檢驗，計數(shù)資料用（n，%）表示，采用2檢驗，P＜0.05，差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

PBL+CBL教學組考核所得分數(shù)均高于PBL教學組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1（P170）。PBL+CBL教學法受91.4%的學生喜歡，調(diào)查問卷結(jié)果見表2（P170）。

表1 兩組理論及操作技能考試情況比較（±s）

表1 兩組理論及操作技能考試情況比較（±s）

組別 人數(shù) 理論知識題 病例分析題 技能操作PBL+CBL教學組 35 85.71±5.36 87.11±6.05 86.46±7.56 PBL教學組 35 72.51±8.18 71.09±7.96 69.66±7.84 t值 7.985 9.482 9.122 p值 0.000 0.000 0.000

表2 PBL+CBL情景教學效果的學生評價（n，%）

3 討論

新生兒科教學具有比其他普兒科室更為嚴峻的現(xiàn)實，新生兒科患者癥狀多樣且不典型，其無法用語言表達病情體征，在采用傳統(tǒng)臨床教學的時候，帶教老師經(jīng)常是只講解有關(guān)新生兒學科的理論知識和演示實施新生兒操作的實施過程，造成學生學習的積極主動性弱，還容易出現(xiàn)理論與實踐操作相脫節(jié)的情形。

PBL教學法把問題作為導(dǎo)向，是一種基于現(xiàn)實實踐，圍繞學生的教育方式，通過教師的引導(dǎo)，圍繞學生心，把問題作為基礎(chǔ)，經(jīng)過小組討論后，學生獨自收集材料，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，培養(yǎng)學生自主學習自主創(chuàng)新能力的教學模式[2]。與傳統(tǒng)教學方法比較，PBL教學強調(diào)學生學習的主動性，而傳統(tǒng)教學是以教師講課傳授為主[3]。PBL的常見要點為：（1）把問題作為起點；（2）重視小組形式的合作與自主學習；（3）教師通常只指導(dǎo)學習技巧；（4）課程單元結(jié)束后進行自我評價和小組評價。在兒科臨床教學中的應(yīng)用需要根據(jù)患兒臨床病例合理設(shè)計問題，明確教學重點及方向，掌握教師角色任務(wù)，使得臨床問題貼近實際，有教學意義。

CBL教學是經(jīng)PBL教學法發(fā)展演化得來，是“以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學生為主體，以教師為主導(dǎo)”的小組內(nèi)部討論式教學[4]，因為其內(nèi)在的情景教學、實際教學和個體化教學三位一體的特點，在新生兒臨床教學中有著傳統(tǒng)教學模式不可比擬的優(yōu)勢。

CBL教學法的目的是培養(yǎng)合格的、有能力的臨床醫(yī)生，幫助學生處理不同的患者時能迅速、準確地對病情進行診斷、鑒別診斷和治療處理，是實用性知識的學習，即學習滿足臨床實際工作所必需的醫(yī)學知識、醫(yī)患關(guān)系、醫(yī)社關(guān)系、醫(yī)護協(xié)作關(guān)系等人文科學的知識。新生兒科學見習課是醫(yī)學生教育中的重要環(huán)節(jié)，CBL教學法使得剛剛接觸臨床的醫(yī)學生更能被多元化的教學模式吸引，與傳統(tǒng)的“說教式”教學法相比，可以提高學生的學習熱情、教學效率。

PBL教學法和CBL教學法各有利弊。PBL教學法可以促進學生開放式探究，幫助學生學會獨立學習、團隊合作，但它有以下缺點：（1）對教學資源、教師水平、學生素質(zhì)要求相對高；（2）在知識的系統(tǒng)性體現(xiàn)、學習深度、知識點覆蓋面等存在一定不足；（3）實施考核和管理難度比較大；CBL教學法相對PBL教學操作相對容易，應(yīng)用面更廣泛。CBL在醫(yī)學教育的過程中，既能做到理論與實踐結(jié)合，培養(yǎng)學生獨立思考、解決問題的能力，又讓學生更早地接觸臨床知識，學以致用。與PBL教學法比較，CBL在聚焦問題的時候不容易偏離方向，減少了在課外所花時間，提供了更多的機會來解決問題，但CBL的缺點在于其內(nèi)容相對單一，基本上局限于學科當中，學生的綜合素質(zhì)得不到鍛煉，主動學習意識低，對散發(fā)思維不利。結(jié)合二者各自的優(yōu)點和缺點，將二者結(jié)合運用更有助教學。本研究也是將兩種教學方式結(jié)合，結(jié)果表明PBL+CBL教學法的學生理論知識成績、病例分析水平以及技能操作成績明顯高于PBL組，且學生滿意度更高。證明二者結(jié)合是一種行之有效的、有前景的主動學習的方法，對提高學生的成績大有幫助。

總之，PBL+CBL教學法在新生兒臨床教學中具有獨特的優(yōu)點，它不僅僅能提高教學效率，推進學生的實踐操作技能訓練，而且對醫(yī)學生的團隊合作精神、臨床思維的培養(yǎng)具有相當重要的意義，實踐證明PBL+CBL教學法在新生兒臨床教學中取得了較滿意的效果。