林培榮

為什么要提深度學(xué)習(xí)和大單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)思維呢？這個(gè)問(wèn)題要從真實(shí)的音樂(lè)課堂教學(xué)實(shí)際談起。據(jù)調(diào)查顯示，大部分教師在自然單元的授課過(guò)程中容易出現(xiàn)教材作品教不完、難以把握學(xué)習(xí)重點(diǎn)、學(xué)生音樂(lè)素養(yǎng)提升不明顯等問(wèn)題，其根源在于教師缺乏對(duì)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化研究，深度學(xué)習(xí)的意識(shí)淡薄，為了完成教學(xué)任務(wù)而顧此失彼。本文以結(jié)構(gòu)化的教學(xué)思維方式尋找音樂(lè)教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的特征，發(fā)掘深度學(xué)習(xí)的逆向教學(xué)杠桿，探究音樂(lè)教學(xué)思維的可視化、結(jié)構(gòu)化，提出基于深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)思維的音樂(lè)教學(xué)參考。

一、結(jié)構(gòu)化教學(xué)的思維理解

“思維”是一種哲學(xué)概念，是表現(xiàn)一個(gè)人的理性（包括理論思辨、推理和實(shí)際策劃）的心理活動(dòng)。黑格爾曾說(shuō)過(guò)：“藝術(shù)的科學(xué)在今日比往日更加需要，往日單是藝術(shù)本身就完全可以使人滿足。今日藝術(shù)卻邀請(qǐng)我們對(duì)它進(jìn)行思考，目的不在把它再現(xiàn)出來(lái)，而在用科學(xué)的方法去認(rèn)識(shí)它究竟是什么?！雹僖魳?lè)課程的教學(xué)實(shí)施，不僅要了解教學(xué)的本體——音樂(lè)，還要深入理解音樂(lè)思維，才能進(jìn)行深度音樂(lè)教學(xué)。那么，什么是音樂(lè)思維呢？德國(guó)音樂(lè)學(xué)家埃格布萊希特曾提道：“音樂(lè)思維是創(chuàng)造性的寫作過(guò)程，是開辟一條路，是放棄與決定，是從多種可能性中選出一種——自由自在又同樣受這個(gè)同音樂(lè)有效性無(wú)處不在的系統(tǒng)之爭(zhēng)的束縛，作為創(chuàng)造性思維指向新的創(chuàng)造，考慮其本質(zhì)，又指向創(chuàng)新性?！笨梢?jiàn)，如果能清晰、深度地觀察到音樂(lè)思維是如何激活我們的創(chuàng)造力的話，那么我們對(duì)美的創(chuàng)造也就不遠(yuǎn)了，這也是開展音樂(lè)課堂深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)——思維可視化。

布魯姆等人按認(rèn)知發(fā)展水平將學(xué)習(xí)活動(dòng)劃分為六個(gè)層次。通常我們把識(shí)記、領(lǐng)會(huì)和應(yīng)用視為“低階學(xué)習(xí)”，而將分析、綜合和評(píng)價(jià)視為“高階學(xué)習(xí)”。從目前來(lái)看，我們的音樂(lè)學(xué)習(xí)大多還停留在識(shí)記、領(lǐng)會(huì)和應(yīng)用這前三個(gè)層次，而分析、綜合和評(píng)價(jià)則較少發(fā)生，因此我們必須從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，從感知和記憶音樂(lè)走向高階音樂(lè)情感的理解、高階思維的邏輯聯(lián)系、知識(shí)結(jié)構(gòu)的思維遷移。音樂(lè)思維的本質(zhì)是一種“體驗(yàn)、升華與重塑”。從音樂(lè)情感范疇來(lái)講，體驗(yàn)就是對(duì)生命本質(zhì)的心靈上的體驗(yàn)，升華就是對(duì)情感世界的精神升華，最終達(dá)到對(duì)必備品格素養(yǎng)的理想境界的重塑。

圖1

結(jié)構(gòu)化是音樂(lè)思維的關(guān)鍵內(nèi)核。音樂(lè)聆聽(tīng)與創(chuàng)造需要思維的發(fā)散，更需要思維的聚焦和遷移，這樣才能練就創(chuàng)造性思維，獲取創(chuàng)造性靈感，產(chǎn)生有價(jià)值的創(chuàng)造。如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)結(jié)構(gòu)化思維的深度加工，明晰各個(gè)要素間的關(guān)系，那么不同種類、風(fēng)格各異的音樂(lè)在欣賞者的耳朵里都是沒(méi)有區(qū)別的，只不過(guò)是聲響而已，音樂(lè)本身的價(jià)值和育人價(jià)值也就無(wú)法體現(xiàn)。

思維結(jié)構(gòu)化是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵內(nèi)核，有了結(jié)構(gòu)化，遷移就更加簡(jiǎn)單、有效。遷移是利用已有嚴(yán)謹(jǐn)邏輯的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造的過(guò)程，以實(shí)現(xiàn)音樂(lè)思維的可視化和結(jié)構(gòu)化，期間除了音樂(lè)本體間的遷移外，還能夠彰顯遷移的價(jià)值。例如，音樂(lè)中的三部曲式（ABA）就像文章的“總分總”結(jié)構(gòu)，奏鳴曲式就像小說(shuō)里由發(fā)生沖突到矛盾圓滿解決的演繹，民歌的起承轉(zhuǎn)合與詩(shī)歌同源，音樂(lè)創(chuàng)作中的黃金分割法則借用數(shù)學(xué)概念，等等。每種類型都有其典型的結(jié)構(gòu)化思維，只有打通和遷移學(xué)科之間的結(jié)構(gòu)化思維，才是深度學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)?？梢?jiàn)，音樂(lè)作品不論是創(chuàng)作、藝術(shù)表現(xiàn)或文化理解，都蘊(yùn)含著復(fù)雜且綜合的元素。

二、結(jié)構(gòu)化教學(xué)的設(shè)計(jì)實(shí)施

（一）單元結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)總覽

1.觀察作品，理清聯(lián)系，確定主線

課程單元設(shè)計(jì)需要落實(shí)在一節(jié)節(jié)真實(shí)發(fā)生的課堂中，由教師與學(xué)生共同實(shí)施，因此，我們需要理清課程與課時(shí)、講授與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。其中，教師能否從“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，其大單元的結(jié)構(gòu)化教學(xué)思維就顯得尤為重要。

以“人音版”的高中《音樂(lè)鑒賞》第十單元“新音樂(lè)初放”、十一單元“光榮與夢(mèng)想”為例（見(jiàn)圖2），從內(nèi)容來(lái)看，編者注重對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的培養(yǎng)，力求通過(guò)追尋歷史的腳步，啟發(fā)學(xué)生了解中國(guó)近現(xiàn)代的音樂(lè)先驅(qū)是如何開創(chuàng)我國(guó)的音樂(lè)教育道路，如何通過(guò)音樂(lè)喚醒民族意識(shí)，為中華民族偉大復(fù)興付出了時(shí)代賦予的歷史使命。通過(guò)對(duì)教材單元設(shè)計(jì)意圖的分析，可以發(fā)現(xiàn)其傳遞著以下幾點(diǎn)信息：第一，中國(guó)現(xiàn)代音樂(lè)教育的發(fā)生從何時(shí)、何地、何人開始；第二，音樂(lè)是人民的心聲，是時(shí)代的呼喚，學(xué)習(xí)者應(yīng)該也必須懂得音樂(lè)是時(shí)代的產(chǎn)物；第三，音樂(lè)是一種文化，應(yīng)百花齊放、多元融合；第四，音樂(lè)是一種價(jià)值觀，是文化認(rèn)同與自信，更是樹立正確核心價(jià)值觀的必然要求。

圖2

2.緊扣素養(yǎng)，深度分析，明確重點(diǎn)

首先，從作品的審美感知角度來(lái)看，我們感知并學(xué)習(xí)這些經(jīng)典的音樂(lè)作品，是為了能夠理解音樂(lè)家是如何通過(guò)畢生所學(xué)，把自己對(duì)藝術(shù)、對(duì)音樂(lè)的審美追求注入作品中，由此成為人民的心聲、時(shí)代的吶喊或是勝利的贊歌。例如，人民音樂(lè)家冼星海早年留學(xué)法國(guó)，師從印象派大師杜卡，盡管他學(xué)習(xí)的是西方的印象派作曲技巧，但回國(guó)后卻拋棄了西洋音樂(lè)中對(duì)于和聲的追求和各流派的形式，創(chuàng)作出中華民族不朽的抗日作品《黃河大合唱》。通常情況下，學(xué)生容易用當(dāng)下的音響感知和審美標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有音樂(lè)，而忘了作品應(yīng)該在時(shí)代背景下進(jìn)行文化理解和深度解讀。同時(shí)，也應(yīng)充分理解音樂(lè)要素的使用是創(chuàng)作作品的需要，這才是審美的標(biāo)準(zhǔn)，更是感知的關(guān)鍵。

其次，從作品的藝術(shù)表現(xiàn)角度來(lái)看，在教與學(xué)的關(guān)系中，不論是教師還是學(xué)生，都應(yīng)充分理解作品的文化內(nèi)涵與歷史價(jià)值，即在結(jié)構(gòu)化思維中準(zhǔn)確定位作品的意義和內(nèi)涵。學(xué)生通過(guò)關(guān)注作品的背景、藝術(shù)風(fēng)格和音樂(lè)要素等，展示自己獨(dú)特的思維品質(zhì)。顯然，這樣學(xué)生才會(huì)沉浸在作品的內(nèi)涵中，更深入地走進(jìn)音樂(lè)的本質(zhì)。這是深度學(xué)習(xí)的特征要求，也是音樂(lè)鑒賞中“鑒”的含金量所在。

最后，從作品的文化角度來(lái)看，不同作品有不同的時(shí)代背景，這是培養(yǎng)學(xué)生文化理解力的基礎(chǔ)。但學(xué)生往往因?yàn)槟甏眠h(yuǎn)，容易用“老、舊、土”的觀念來(lái)看待當(dāng)時(shí)的作品，忽略經(jīng)典里程碑式的音樂(lè)作品是在時(shí)代的召喚和艱辛的付出中所誕生的內(nèi)涵價(jià)值。

3.梳理脈絡(luò)，明晰結(jié)構(gòu)，形成導(dǎo)圖

抓住核心素養(yǎng)的關(guān)鍵點(diǎn)后，教學(xué)的脈絡(luò)為素養(yǎng)的落實(shí)提供路線圖，這也是深度學(xué)習(xí)中聯(lián)想與結(jié)構(gòu)的特征要求。教師是教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和實(shí)施者，在眾多作品中有的放矢地抓關(guān)鍵、理思路、找結(jié)構(gòu)，是實(shí)施深度學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。

筆者在教學(xué)設(shè)計(jì)階段，一般先從單元與單元（即更大單元）之間的聯(lián)系出發(fā)，找到能串聯(lián)這些作品的主線或主題，并以思辨的方式呈現(xiàn)。比如，用“中國(guó)百年歌聲之變與不變”這一主題，把兩個(gè)單元的作品做有效的串聯(lián)，通過(guò)時(shí)間節(jié)點(diǎn)上的作品賞析，找到作品的時(shí)間定位與價(jià)值定位，并在作品精聽(tīng)之前先進(jìn)行作品的歷史定位，這就是結(jié)構(gòu)化的益處和可視化的作用。在“中國(guó)百年歌聲之變與不變”這一主題中，“中國(guó)”二字是學(xué)生必須懂得的國(guó)家認(rèn)同下的歷史事件；“百年”二字凸顯了歷史的厚重與艱難；“歌聲”是人民心聲的載體，是時(shí)代的回響，應(yīng)順應(yīng)新時(shí)代發(fā)展，唱出新時(shí)代的聲音；“變與不變”則是一種哲學(xué)思考，思考在歷史長(zhǎng)河中，音樂(lè)是一種文化和使命，也是一種擔(dān)當(dāng)和價(jià)值觀，育人的價(jià)值就在這一首首歌曲中體現(xiàn)。經(jīng)過(guò)筆者的結(jié)構(gòu)化處理，教材中的單元設(shè)計(jì)已經(jīng)變成可實(shí)施、有利于教學(xué)的結(jié)構(gòu)化思維的總覽設(shè)計(jì)。（見(jiàn)圖3）

圖3

（二）課時(shí)結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)

任何一部作品都需要通過(guò)教學(xué)實(shí)施，才能對(duì)學(xué)生進(jìn)行能力和思維培養(yǎng)，才能產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)的教學(xué)價(jià)值。但音樂(lè)課堂因課時(shí)數(shù)量有限和上課時(shí)間的限制，無(wú)法全面、完整地對(duì)作品進(jìn)行深度賞析與實(shí)踐體驗(yàn)。

葉圣陶先生曾反復(fù)強(qiáng)調(diào)“不要抽出而講之”,意謂“勿舍文本于一旁而抽出其政治道理而教之”。然而，教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的問(wèn)題就是教學(xué)的碎片化和無(wú)序化。其中，碎片化體現(xiàn)在知識(shí)缺乏生活邏輯的支持，也缺乏在作品中找到應(yīng)用和遷移。無(wú)序化則體現(xiàn)在學(xué)習(xí)邏輯混亂，學(xué)習(xí)建構(gòu)缺乏遵循教學(xué)規(guī)律，學(xué)到哪兒算哪兒，無(wú)法使學(xué)生形成自己牢固的知識(shí)網(wǎng)。特別是價(jià)值觀，需要在一定時(shí)間和情境下進(jìn)行融入和滲透，在感知的強(qiáng)度和量度上得到充分落實(shí)，才能有效進(jìn)行學(xué)習(xí)與理解。

基于大作品的思維結(jié)構(gòu)化的教學(xué)設(shè)計(jì)，顯然就能彌補(bǔ)這樣的不足，并且能準(zhǔn)確定位碎片化的知識(shí)，讓教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)形成清晰的流程，讓作品的結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計(jì)有助于學(xué)生找到所聽(tīng)、所思、所悟的邏輯定位，在作品的思維結(jié)構(gòu)化的輔助下，對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象（音樂(lè)）的學(xué)習(xí)過(guò)程形成清晰的思維路線圖，化抽象化的音樂(lè)感知為形象化的音樂(lè)理解，從審美感知走向文化理解。

（三）作品結(jié)構(gòu)化音樂(lè)解讀

1.音樂(lè)曲調(diào)——符號(hào)性（可視化譜例結(jié)構(gòu)）

如果說(shuō)作曲家的創(chuàng)作是對(duì)音樂(lè)藝術(shù)的建構(gòu)，那么學(xué)習(xí)就是對(duì)音樂(lè)的解構(gòu)，因此學(xué)生必須學(xué)習(xí)音樂(lè)是如何建構(gòu)的，才能準(zhǔn)確地解構(gòu)和理解音樂(lè)，才能建構(gòu)自己獨(dú)立的音樂(lè)思維能力，這就是培養(yǎng)關(guān)鍵能力的核心點(diǎn)。比如，多數(shù)學(xué)生對(duì)器樂(lè)作品的理解沒(méi)有對(duì)歌曲（帶歌詞）理解得深刻，這主要是由于器樂(lè)作品篇幅比較長(zhǎng)，作曲家的創(chuàng)作手法及表達(dá)的意圖都暗藏在音符與結(jié)構(gòu)中。那么，該如何理解音樂(lè)曲調(diào)的意圖呢？我們可以從五線譜和簡(jiǎn)譜（記錄與傳播）入手，它們正以一種常規(guī)、簡(jiǎn)潔和高效的記錄方式，呈現(xiàn)出音樂(lè)曲調(diào)的符號(hào)性特征，將音樂(lè)變得可視化。例如，在“人音版”高中《音樂(lè)鑒賞》第十單元中，《金蛇狂舞》的譜例正是以常態(tài)化的音樂(lè)記錄形式展現(xiàn)的。

譜例1 《金蛇狂舞》

2.音樂(lè)邏輯——思維性（可視化音樂(lè)結(jié)構(gòu)）

《金蛇狂舞》運(yùn)用民間樂(lè)曲中的《倒八板》進(jìn)行改編創(chuàng)作，其節(jié)奏、旋律更為活躍、熱烈，并使用了多種發(fā)展手法。該音樂(lè)雖然是以音響的形態(tài)被感知的，但是音樂(lè)的學(xué)習(xí)卻離不開對(duì)結(jié)構(gòu)的理解。例如，教師需要在橫向的譜例中展示縱橫交錯(cuò)的音樂(lè)結(jié)構(gòu)化思維，以便使學(xué)生能夠明白《金蛇狂舞》的C 樂(lè)段是以“螺螄結(jié)頂”的手法來(lái)進(jìn)行句幅的遞減，其句幅結(jié)構(gòu)為“8——6——4——2——1”；借鑒吹打樂(lè)曲中的“拆頭”進(jìn)行曲調(diào)的模仿，從而形成與曲調(diào)上下對(duì)仗的模式；使用中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)變奏手法中“借字”，等等。教學(xué)需要對(duì)音樂(lè)從符號(hào)性走向結(jié)構(gòu)性的邏輯理解，以幫助欣賞者把握整體、理解層次和審美感知。

圖4 《金蛇狂舞》音樂(lè)創(chuàng)作手法結(jié)構(gòu)

3.音樂(lè)形象——表現(xiàn)性（可視化感知結(jié)構(gòu)）

任何音樂(lè)作品都試圖通過(guò)要素的組合刻畫一定的形象，以此表達(dá)作者的情感內(nèi)涵。作品以“音樂(lè)音調(diào)”形成感知的基礎(chǔ)材料，教師則需要對(duì)“音樂(lè)邏輯”——音樂(lè)的語(yǔ)言進(jìn)行準(zhǔn)確到位的把握，才能化繁為簡(jiǎn)，幫助學(xué)生精準(zhǔn)把握音樂(lè)所塑造的形象，充分理解音樂(lè)表現(xiàn)的內(nèi)容和意義，從而達(dá)到不同語(yǔ)境下的文化理解。比如，在“人音版”高中《音樂(lè)鑒賞》第十一單元中，我們?nèi)绾卧凇队L(fēng)萬(wàn)里》中找到相對(duì)應(yīng)的音樂(lè)形象呢？顯然，可以通過(guò)可視化的方式感知作品的整體結(jié)構(gòu)。在B 樂(lè)段中，作曲家將 《黃河船夫曲》的曲調(diào)素材貫穿整個(gè)段落，表達(dá)了中華民族的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，刻畫了堅(jiān)韌不拔的民族形象，同時(shí)將蒙古族音樂(lè)《嘎達(dá)梅林》、藏族音樂(lè)《囊瑪》及哈薩克族民歌等曲調(diào)，作為我國(guó)少數(shù)民族音樂(lè)的代表融入作品的音樂(lè)形象中，表示了民族團(tuán)結(jié)與和諧交融。因此，在結(jié)構(gòu)化（見(jiàn)圖5）的思維中就更容易捕捉到《黃河船夫曲》主題音樂(lè)素材在音響中的主線表達(dá)?？梢暬脑O(shè)計(jì)對(duì)于欣賞者理解復(fù)調(diào)手法、配器方式和情感內(nèi)涵等起到了關(guān)鍵作用，能幫助學(xué)生理解作曲家創(chuàng)作用意——不屈不撓、團(tuán)結(jié)和諧的民族形象。這正是音樂(lè)學(xué)科核心素養(yǎng)的價(jià)值要求，也是關(guān)鍵能力與必備品格培養(yǎng)的必然途徑。

圖5 《御風(fēng)萬(wàn)里》三部曲式結(jié)構(gòu)圖

三、結(jié)構(gòu)化教學(xué)的價(jià)值追求

結(jié)構(gòu)化思維不是流程圖，不是純導(dǎo)圖，更不是關(guān)鍵詞的堆砌，是教師凝練深度學(xué)習(xí)的核心，理解高階思維的建構(gòu)，深入挖掘作品的內(nèi)涵，定位育人價(jià)值的能力。音樂(lè)是一門時(shí)間的藝術(shù)，結(jié)構(gòu)化思維能精準(zhǔn)定位音樂(lè)，形成深度學(xué)習(xí)的有效模式，有利于審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)和文化理解核心素養(yǎng)的深度習(xí)得。

音樂(lè)作品既是人們對(duì)于精神世界的美好追求，也是勞動(dòng)創(chuàng)造，更是人們通過(guò)具體的音符（物理屬性），在對(duì)比與統(tǒng)一、形式與結(jié)構(gòu)、自然與重組的循環(huán)中創(chuàng)造的過(guò)程。這一過(guò)程符合某種邏輯美，音樂(lè)創(chuàng)作的產(chǎn)物——作品，就是音樂(lè)思維的具體形式表達(dá)。但音樂(lè)作品并不是音樂(lè)思維的完全表達(dá)，隱藏在作品背后的美學(xué)、哲學(xué)、邏輯等需要更高位的理解與追求。

在教學(xué)中，只有以更高的視野思考育人的方向，懂得更清晰的思維啟發(fā)方式，落實(shí)更有效的教學(xué)實(shí)踐，才能將學(xué)生對(duì)音樂(lè)的淺層感知推向更深層次的學(xué)習(xí)，使其在高階思維中得到鍛煉，音樂(lè)審美與創(chuàng)造、表現(xiàn)與理解才能更深刻，音樂(lè)素養(yǎng)的習(xí)得才能走向核心素養(yǎng)，進(jìn)而使音樂(lè)課程的育人價(jià)值在學(xué)生的全面培養(yǎng)中發(fā)揮應(yīng)有的作用。因此，不論是教還是學(xué)，不能僅停留在做一個(gè)傳遞者，更要做一個(gè)有價(jià)值的加工者與創(chuàng)造者。心理學(xué)家戴維·珀金斯認(rèn)為： 為未知而教，為未來(lái)而學(xué)。在音樂(lè)的教育教學(xué)中，教師應(yīng)積極思考如何構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的大單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)思維課堂，讓結(jié)構(gòu)化的思維回答深度學(xué)習(xí)中學(xué)什么和怎樣學(xué)的價(jià)值拷問(wèn)，化無(wú)形變有形，化無(wú)為變有為，化淺層變深度。唯有如此，音樂(lè)教育教學(xué)才能在正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)上找到新的突破口。

注 釋

① 〔德〕黑格爾著，朱光潛譯《美學(xué)（第一卷）》，商務(wù)印書館1979 年版，第15 頁(yè)。