文|隋 晶

課堂教學中的核心問題，是指能激發(fā)和推動學生主動參與課堂學習，能整合教學中的重點內(nèi)容和關鍵內(nèi)容，能與學生生活實際和思維水平相關聯(lián)的貫串整節(jié)課的問題。在教學中，教師從指向信息提取、信息整合、內(nèi)容理解、評價鑒賞、遷移運用等方面設計核心問題，可以促進學生的深度閱讀，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

一、指向信息提取

教材非常重視培養(yǎng)學生提取信息的能力。信息提取包括從文本中直接提取到的信息和經(jīng)過加工、推斷得出的信息等。教師在設計核心問題時，應當從基礎的檢索類信息提取入手，以促進學生對文本的精準理解與把握。

如教學三年級下冊《剃頭大師》一課，在學生整體感知課文內(nèi)容后，教師可以設計這樣的核心問題：“老剃頭師傅和‘我’給小沙剃頭的過程有什么不同？‘剃頭大師’和‘害人精’分別指的是誰？為什么要這樣稱呼他們？”在問題的引導下，學生回歸課文，細讀課文，分別從老剃頭師傅和“我”給小沙剃頭時的動作描寫進行檢索，提取到“老師傅習慣用一把老掉牙的推剪，它常常會咬住一綹頭發(fā)不放……”“我覺得自己像個剃頭大師……這兒一剪刀，那兒一剪刀……整個頭上坑坑洼洼，耳朵邊剪得小心，卻像層層梯田”。學生結(jié)合提取到的信息，很自然就得出了“剃頭大師”是老師傅，“害人精”指的是“我”的結(jié)論。設計信息提取類問題可以為學生的深入閱讀提供豐富的內(nèi)容，為學生更好地閱讀和理解課文內(nèi)容奠定基礎。

在閱讀教學中，無論哪個學段，教師都要注重對學生信息提取能力的培養(yǎng)。上述教學中，教師設計指向信息提取的問題，幫助學生更好地了解課文內(nèi)容，提升了學生的信息提取能力。

二、指向信息整合

對于閱讀文本來說，涉及到的信息內(nèi)容有很多，如果不能對這些信息進行整合，學生的閱讀就會是一盤散沙。教師從信息整合出發(fā)設計核心問題，不僅有助于培養(yǎng)學生的概括能力，還可以讓學生在整合信息中獲得對文本語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、表達等方面的揣摩、感受與體會，提升學生的閱讀素養(yǎng)。

如教學三年級下冊《花鐘》的第1自然段時，教師先讓學生自由讀課文，大致了解課文內(nèi)容，然后借助表格（見表1），一邊閱讀一邊提取相關信息，為學生借助關鍵語句理解一段話的意思做好鋪墊。

表1 花兒開放時間表：

當學生通過閱讀提取到相關信息之后，教師讓學生結(jié)合提取到的信息回顧課文內(nèi)容，并提出問題：“你從這些信息中讀懂了什么？為什么不同的花開放的時間會不同呢？”這些問題的提出直接指向本課的關鍵語句——“不同的花開放的時間是不同的”“有的植物開花的時間，與溫度、濕度、光照有著密切的關系”。在教學過程中，學生的知識經(jīng)驗是在整合信息中獲得的，凸顯出了信息整合性問題的教學價值。

在教學中，教師由學生提取到的信息提出具有整合價值的核心問題，可以使學生的概括能力得到有效培養(yǎng)。在《花鐘》一文的教學中，教師提出了具有整合性的核心問題，促進了學生對課文內(nèi)容的把握，落實了本單元的語文要素，具有重要的價值。

三、指向內(nèi)容理解

在學生提取信息、整合信息的基礎上，教師可以對文本內(nèi)容作出自己基本的理解和判斷，基于學生對內(nèi)容的理解設計核心問題，可以幫助學生形成對文本關鍵句段、關鍵細節(jié)、人物表現(xiàn)或者語言表達方法、情感認知等方面的深刻理解，提升學生的閱讀能力。

如教學六年級上冊《橋》一課，教師可設計如下核心問題：“這篇課文寫了一位怎樣的老支書？請找出描寫老支書語言、動作、神態(tài)的句子，說說你的理解?！痹诤诵膯栴}的引導下，學生從“老漢沙啞地喊話：‘橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！’”一句中感受到了在危險來臨時刻，老漢從容不迫、鎮(zhèn)定指揮的光輝形象。從“他像一座山”中感受到了老漢帶給村民的安全感。從“可以退黨，到我這兒報名”中可以看出老漢處理事情的堅決果斷。再有就是關于對老漢的動作描寫，最讓人印象深刻的就是“他從隊伍里揪出一個小伙子”以及“他用力把小伙子推上木橋”這兩處描寫，學生在“一揪”“一推”的動作描寫中感受到了他作為黨支部書記，始終把人民群眾的利益放在第一位，但作為父親的他也深愛著兒子，有魄力、有原則、有擔當、有柔情的老支書形象生動地展現(xiàn)在讀者面前。這樣設計問題，促進了學生對課文內(nèi)容的理解，使學生對老支書的形象特點感受得更加深刻。

教師基于學生對文本的理解提出核心問題，引導學生深層閱讀，可以幫助學生更好地理解文本內(nèi)容，感受人物形象的特點。在《橋》一文教學中，教師聚焦“這是一位怎樣的老支書”這個核心問題，統(tǒng)領了全文內(nèi)容的學習，學生結(jié)合描寫老漢語言、動作、神態(tài)的句子進行品味，真正走進了人物內(nèi)心，獲得了對文本的深刻解讀。

四、指向評價鑒賞

在學生理解文本內(nèi)容的基礎上，教師設計出指向評價鑒賞類的核心問題，可以培養(yǎng)學生自覺理解文本內(nèi)容的意識，讓學生敢于提出自己與眾不同的見解。教師基于對文章的品評提出問題供學生閱讀思考，這類問題的提出可以促進學生對文本閱讀的“言”“意”兼得。

如五年級下冊《刷子李》一文描寫得生動有趣，融方言幽默于一體，敘事一波三折，人物形象豐滿，是一篇藝術性和趣味性都較強的文章。為了聚焦文本表達，讓學生感受到作者是如何鮮活地塑造人物形象的，教師可在引導學生學習“側(cè)面烘托”這一表達方式時設計這樣的評價鑒賞類問題：“《刷子李》一課的主人公是刷子李，可是文章卻多次提到曹小三，這樣的描寫會不會喧賓奪主？這樣表達有什么好處？”在問題的引導下，學生聚焦課文中對刷子李的正面描寫，感受到刷子李動作奇、效果奇、規(guī)矩奇等特點，然后根據(jù)曹小三的心理變化，從“半信半疑”到“五體投地”，再到“一落千丈”，最后是“發(fā)怔發(fā)傻”，使學生對小說一波三折的寫作特點感受得更加深刻，凸顯了側(cè)面烘托在課文中的表達魅力。學生的評價鑒賞能力是可以逐步培養(yǎng)與提升的，教師從學生評價鑒賞文本表達著手設計核心問題，可以使學生的閱讀更深入。

在《刷子李》教學中，教師從指向評價鑒賞等方面提出核心問題，讓學生就文章中關于曹小三描寫的必要性進行分析，使學生對小說的表達特點感受得更加深刻。在評價鑒賞中，學生對文本的關注也由理解轉(zhuǎn)向了表達，為學生今后在習作中運用奠定了基礎。

五、指向遷移運用

遷移運用是學生閱讀中的一項基本能力，遷移運用能力強了，習作表達能力也會隨之提升。在教學中，教師從基于知識經(jīng)驗的遷移運用設計核心問題，可以使學生的學習體現(xiàn)出概括化、整體化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的特點，切實提升學生的能力。

如五年級下冊第五單元的語文要素是“學習描寫人物的基本方法；初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個人的特點”。教學《人物描寫一組》中《摔跤》一文時，依據(jù)課文特點，教師提出核心問題：“小胖墩兒和小嘎子分別給你留下了怎樣的印象？你是從哪些語句中感受到的？這樣描寫有什么好？請運用文章中描寫人物的方法以《扳手腕》為題目寫一兩個片段，注意把人物的動作、神情或者心理活動寫清楚，寫生動?！边@個問題的提出直指本文的表達方法，聚焦了單元語文要素，為學生閱讀向習作的遷移運用奠定了基礎。

在教學中，教師聚焦文本表達，提出核心問題，不僅關注了文本的表達方法，還為學生的語言運用搭建了學習支架，凸顯了問題的運用價值。這種把閱讀與習作結(jié)合起來的能力，是學生通過文本閱讀思考得出來的結(jié)果，提升了學生遷移運用的能力，是深度閱讀的體現(xiàn)。

在教學中，教師設計核心問題的目的是為了促進學生的深度閱讀，提升學生的語文核心素養(yǎng)。教師要把握住核心問題設計的教學指向，以問題來引導學生深度閱讀，提升課堂教學效率。