■牛蕾

法國戲劇理論家狄德羅將“情境”提升為一個重要的戲劇概念。狄德羅認為情境是由“家庭關(guān)系，職業(yè)關(guān)系，友敵關(guān)系等等形成的”。黑格爾將情境定義為“總的世界情況經(jīng)過特殊化而有定性”。法國哲學家、戲劇家薩特推崇“情境劇”，將極端情境作為考驗人物選擇，確定其本質(zhì)的根本設定。狄德羅、黑格爾、薩特充分肯定了情境的作用，將情境作為容納各種戲劇元素，塑造人物、展開戲劇沖突的基礎。蘇珊·朗格認為情境是一個變化的過程。中國戲劇理論家譚霈生先生將情境論提升到戲劇的本質(zhì)層面。這是對情境之于戲劇的重要意義的最大肯定。情境可以塑造人物，蘊含沖突，是表演的前提，又連接著觀眾的體驗，鑒于此，情境建構(gòu)的教學也具有非常重要的意義。

一、情境的建構(gòu)

戲劇情境在教育戲劇中存在文學層面和課堂呈現(xiàn)兩個層面。文學層面是基于故事文本既有的情境。情境呈現(xiàn)層面，戲劇舞臺和課堂教學則存在完全不同的表現(xiàn)形式，課堂呈現(xiàn)只能因陋就簡、因地制宜地使用現(xiàn)有場景、物件構(gòu)建情境。然而，課堂呈現(xiàn)中情境搭建依然要具備空間環(huán)境、人物、人物關(guān)系、故事背景等基本條件。

以《小紅帽》為例，在教育戲劇的課堂嘗試建立情境。首先，教師與學生一起創(chuàng)造一個空間環(huán)境。比如，可在指定區(qū)域或白紙上畫出小紅帽的路線圖，并符號化設計途徑中的場景細節(jié)。比如小紅帽的家是什么樣子的，學生可以參照自己的家建構(gòu)小紅帽的家。然后，細化場景空間。比如《小紅帽》途徑的森林，小路如何蜿蜒，森林深處有什么等等。在自我創(chuàng)造的過程中，這個場景才會從虛擬向真實靠攏。之后，讓場景活起來，置身其中。學生不但可以用想象，用畫筆參與場景的創(chuàng)作，還可以用自己的身體真正進入場景。這就需要參與者認同場景的存在，然后把自己變成場景的一部分。比如，有同學把自己變成森林里的一只小鹿或一朵花。還可以引導學生用肢體做“靜像”定格，有效幫助學生進入情境。將自己變成場景一部分的前提是認同了之前場景的建構(gòu)，這樣分層次一步步地引導，學生就會慢慢進入自己打造的場景空間。

構(gòu)建“當下”，即此刻進行的狀態(tài)，也是具體化的情境。在構(gòu)建好場景之后，在教師的引導下，學生們要繼續(xù)構(gòu)建當下場景的具體情境。比如，《小紅帽》的開場，場景任務是媽媽讓小紅帽一個人去外婆家，但是場景內(nèi)容是如何發(fā)生的呢？小紅帽正在做什么？媽媽是什么原因讓小紅帽自己去看外婆。這些都需要我們在“當下”的構(gòu)建中給出合理的解釋。當然，這個“當下”的具體情況也存在很多情況。構(gòu)建當下情境真實，能讓學生更容易地進入故事。

構(gòu)建人物。小紅帽是個什么樣的女孩？媽媽是個什么樣的媽媽？這一點與傳統(tǒng)教學的人物分析不同，教師要引導學生從自身的經(jīng)驗出發(fā)，構(gòu)建一個自己熟悉的角色，也就是大衛(wèi)·戴維斯所說的“角色的第二個維度”。學生參與了角色第二維度的創(chuàng)作，其實是在創(chuàng)造學生與角色之間的經(jīng)驗連接。不斷豐富角色維度，使得角色慢慢成長為生動的人物，而不只是一個角色符號。伴隨著角色的具體化，角色和角色之間的關(guān)系也會更容易理解，由場景和人物共同搭建起來的情境才會在學生的經(jīng)驗中形成一種對標現(xiàn)實經(jīng)驗的情境體驗。

構(gòu)建背景故事。連接是有內(nèi)在邏輯的，建構(gòu)“當下”，還要探尋過去。比如小女孩為什么叫小紅帽？小紅帽所在的地方過去或最近曾發(fā)生過什么事？故事背景的建構(gòu)將“當下”構(gòu)建成一個由過去慢慢成長起來的活的“當下”。

借助一些簡單的服裝道具，也是讓學生進入情境的有效手段。在一系列的情境構(gòu)建之后，一個簡單的紅披風，一個提籃等就可以讓學生找到小紅帽這個角色的認同感。這種簡單的服裝本身并不僅僅是課堂條件簡陋的將就，它的便利也為參與者后面跳出情境提供便利。

情境建構(gòu)是為了體驗，讓參與者在虛擬情境中產(chǎn)生真實的情感體驗。但是教育戲劇的課堂并不止于體驗，還要在體驗的前提下跳出情境進行思考。從上面幾個方面來看，情境的營造是在教師引導下由同學們一起創(chuàng)造。“正由于它是假想的，他們的世界得以大大拓展，并且有意識地發(fā)明出‘新的對話’”。

二、情境的分解

戲劇元素僅僅是教育戲劇課堂的教學手段，教育戲劇的課堂的情境設置雖然源于一個完整的文學故事，但是它并不一定指向故事所達成的結(jié)局。教育戲劇的課堂借用故事設定情境，并根據(jù)情節(jié)的發(fā)展不斷開掘不同的情境。情境的分解是在敘事線上不斷挖掘情境，尋找“讓時間慢下來”的每一個“當下”，教育戲劇的課堂就是在這些不同的情境節(jié)點上體驗和探討不同的話題。

教育戲劇的情境建構(gòu)具有極大的開放性，情境的分解以及敘事的發(fā)展并不一定要有完全一致的方向和目標。就像一段未知的旅程，路上的風景完全來源于課堂上師生即興的創(chuàng)作。雖然情境有一定的限定，但是學生們對任何一個情境的思考和體驗都可能存在無限發(fā)散的現(xiàn)象，進而形成不同的探討方向。所以在敘事線上分解出來的情境探討，很可能與原故事既有的主題有所偏離并表現(xiàn)出多樣性，這是教育戲劇創(chuàng)造性的一種表現(xiàn)。

嚴格意義上講，教育戲劇的課堂因為參與者的不同會有不同的節(jié)奏和成果。參與者“他們不是要‘做戲’（do drama），而是要‘戲劇性地呈現(xiàn)經(jīng)驗’”?！皯騽⌒袨樵谝粋€人的腦海中同時會占據(jù)兩個世界，也就是奧古斯都·博瓦所謂的‘虛實之間’，即一種不斷在改變的狀態(tài)，是真實和虛構(gòu)之間的辯證關(guān)系”。哈思可特在“體驗當下”的基礎上提出“活在其外”（being outside it）。教育戲劇課堂的參與者他們由現(xiàn)實進入情境又由情境之中跳出來，既是演員又是觀眾。對情境的情感體驗，及理性觀察都促使學生更深入地理解和認知這個世界。

大部分的情境都存在一個將情節(jié)向前推動的勢能，帶來人物的不同選擇。例如《小紅帽》故事線上的情境分解：小紅帽會答應媽媽一個人去外婆家嗎？遇到陌生人（大灰狼），該不該透露自己的信息？陌生人的話該相信嗎？小紅帽來到外婆家，察覺有異樣，該怎么辦？被獵人救出的小紅帽怎么對待施害者？如果，下次遇見大灰狼，小紅帽會怎么辦？

上面是圍繞小紅帽進行人物解構(gòu)，其它人物面對同樣的情境其實也有不同選擇。學生們進入到自己創(chuàng)造的情境中，把自己想象成情境中的人物，設身處地，在“活在當下”的基礎上理解人物的選擇。然后再跳出情境與教學活動中的其他參與者分析情境，找到解決問題的途徑和方法。即便不能解決問題，也會從假定的情境際遇中得到啟發(fā)和教訓。

教育戲劇手段是戲劇，目的是教育。情境是非常重要的戲劇元素，教育戲劇效果的實現(xiàn)基本是在參與者對情境的創(chuàng)造，進入（活在當下）、跳出，在反復地進入和跳出中實現(xiàn)的。教育戲劇讓參與者在“想象的真實”中認知社會，探討問題。這種探索本身對學生而言是極其有意義的。首先情境是一個相對完整的概念，幫助學生認識到復雜的社會。其次，任何方式的探索都是在一個十分安全的情況下進行的，不管如何做，對學生本身沒有實質(zhì)傷害，虛擬的情境是體驗的前提也是探索的安全罩。第三，情境的設定又給出問題的具體性，所有的體驗和討論都是在交流合作的基礎上具體問題的具體分析。教育戲劇借助故事的敘事線，分解出多個情境，這些情境本身即是現(xiàn)實社會的范型，教育戲劇的課堂因為情境的建構(gòu)成為學生了解現(xiàn)實并認知世界的最直觀的課堂。