熊紫薇

(內(nèi)江師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，四川內(nèi)江，641100)

一、問題提出

課堂提問是指在課前預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，教師在教學(xué)中生成適切的問題引導(dǎo)學(xué)生積極參與對(duì)話與思考以實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的過程。[1]國(guó)外關(guān)于課堂提問的研究最早可以追溯到1912年Stevens對(duì)100名中學(xué)教師課堂提問行為的分析，國(guó)內(nèi)研究則起始于1953年龍隆有關(guān)課堂提問策略的簡(jiǎn)要論述。[2-3]經(jīng)過多年的發(fā)展，國(guó)內(nèi)外課堂提問相關(guān)研究已較為豐富，主要集中于提問的分類、提問的功能、提問的策略與藝術(shù)、提問的評(píng)價(jià)等方面?？偟恼f(shuō)來(lái)，課堂提問研究可以分為兩大類：一是關(guān)于課堂問題本身的研究，二是對(duì)課堂提問行為的研究。目前，已有研究更多地關(guān)注教師提問的行為[4]，如教師發(fā)問、候答、叫答、理答的方式等，而較少關(guān)注問題的設(shè)計(jì)，忽略了問題本身的關(guān)鍵作用。對(duì)此，研究提問，必須首先研究問題。[5]

為保障課堂提問的有效性，教師預(yù)設(shè)的問題必須具有明確的目標(biāo)，并與學(xué)科教學(xué)目標(biāo)直接相關(guān)。[6]在傳統(tǒng)教學(xué)中，受知識(shí)本位教學(xué)目標(biāo)價(jià)值取向的影響，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)問題時(shí)常以掌握學(xué)科知識(shí)為宗旨，課堂提問的育人價(jià)值難免貧乏化、狹窄化。2016年，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果正式發(fā)布，它以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心，提出了一套經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計(jì)的育人目標(biāo)框架，力求改變當(dāng)前存在的學(xué)科本位和知識(shí)本位現(xiàn)象，對(duì)學(xué)生在知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的綜合表現(xiàn)提出了更高的要求。[7]在素養(yǎng)本位的育人目標(biāo)價(jià)值取向下，課堂提問的目標(biāo)指向或價(jià)值取向?qū)⒏S富多元。

課堂提問只有涵蓋文本指向(促使學(xué)生掌握文本知識(shí))、思維指向(啟發(fā)學(xué)生思維)和視野指向(開闊學(xué)生視野)三個(gè)層次，才能充分發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值。[8]該框架雖然具有一定的普適性，為教師設(shè)計(jì)教學(xué)問題提供了大致方向，指向?qū)W生的全面發(fā)展，但未能充分體現(xiàn)不同學(xué)科的特性。除了使學(xué)生掌握該學(xué)科關(guān)鍵知識(shí)和技能，不同學(xué)科在促進(jìn)學(xué)生心智能力、情感態(tài)度、思想品德、社會(huì)責(zé)任等方面的發(fā)展具有獨(dú)特的育人價(jià)值。[9]因此，不同學(xué)科課堂提問的目標(biāo)指向或價(jià)值取向應(yīng)更具體明確，分析視角也應(yīng)有所不同。在素養(yǎng)本位的英語(yǔ)課程多元育人目標(biāo)的框架下，本研究對(duì)高中英語(yǔ)課堂提問展開診斷分析，旨在為學(xué)科核心素養(yǎng)背景下的英語(yǔ)課堂提問優(yōu)化提供啟示。

二、英語(yǔ)課程的多元育人目標(biāo)

為了更有效地落實(shí)全面育人目標(biāo)、助力發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)、清晰體現(xiàn)基礎(chǔ)英語(yǔ)課程的育人功能，我國(guó)著名英語(yǔ)教育專家龔亞夫提出了多元目標(biāo)英語(yǔ)課程，倡導(dǎo)在英語(yǔ)課程中有機(jī)融合社會(huì)文化目標(biāo)、思維認(rèn)知目標(biāo)、語(yǔ)言交流目標(biāo)。[10]如圖1所示，社會(huì)文化目標(biāo)包括行為規(guī)范與倫理美德、社會(huì)知識(shí)與學(xué)科融合、多元文化與國(guó)際意識(shí)；思維認(rèn)知目標(biāo)包括正向的思維方式、多層次思維能力、學(xué)習(xí)策略與能力；語(yǔ)言交流目標(biāo)包括語(yǔ)言運(yùn)用知識(shí)、聽說(shuō)讀寫技能、語(yǔ)言交流策略。

圖1 多元目標(biāo)英語(yǔ)課程的概念框架

多元目標(biāo)英語(yǔ)課程的理念重構(gòu)了基礎(chǔ)教育英語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)觀，凸顯了英語(yǔ)學(xué)科育人目標(biāo)的多元化與具體化，強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言交流只是語(yǔ)言教育的目標(biāo)之一”“品格和素質(zhì)培養(yǎng)應(yīng)設(shè)定為英語(yǔ)教育主要目標(biāo)”和“語(yǔ)言交流重在思想的交流”。[11]素養(yǎng)本位的多元育人目標(biāo)價(jià)值取向?yàn)橛⒄Z(yǔ)課堂提問的設(shè)計(jì)與實(shí)施指明了新的方向、提供了新的框架，對(duì)重構(gòu)課堂教學(xué)、實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)科育人價(jià)值和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展具有重要的實(shí)踐意義。

三、診斷性個(gè)案研究的設(shè)計(jì)與實(shí)施

本研究是一項(xiàng)診斷性的個(gè)案研究，以內(nèi)江市X中學(xué)為例，結(jié)合多元目標(biāo)英語(yǔ)課程的概念框架，根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)對(duì)高中英語(yǔ)課堂提問現(xiàn)狀展開診斷分析。一是問題設(shè)計(jì)的有效性，即問題是否支撐預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。二是問題內(nèi)容的指向性，即問題是否指向英語(yǔ)課程的多元育人目標(biāo)。三是問題答案的開放性，即問題是否具有啟發(fā)性、能否引發(fā)學(xué)生真正的思考和探究，從而揭示當(dāng)前高中英語(yǔ)課堂提問存在的主要問題。

內(nèi)江市X中學(xué)是四川省一所二級(jí)示范性普通高中，現(xiàn)有20名高中英語(yǔ)教師。其中，高級(jí)教師11名，一級(jí)教師5名，二級(jí)教師4名。如表1所示，本研究以該校高一年級(jí)不同職稱的3名英語(yǔ)教師為研究對(duì)象，結(jié)合課堂觀察法與內(nèi)容分析法，對(duì)這3名英語(yǔ)教師的閱讀教學(xué)課堂提問展開了定性與定量的診斷分析。課堂教學(xué)內(nèi)容均是外研社第三冊(cè)(必修3)Module 1的主課文“Great European Cities”。該課文是一篇說(shuō)明文，由四個(gè)段落組成，主要從地理位置、歷史、文化、地標(biāo)建筑等方面，依次介紹了四座著名的歐洲城市——巴黎、巴塞羅那、佛羅倫薩和雅典。

表1 研究對(duì)象的基本信息

研究者對(duì)3名英語(yǔ)教師的閱讀教學(xué)課分別進(jìn)行了錄像，課后轉(zhuǎn)錄成共計(jì)11513字的文字稿，并將3名英語(yǔ)教師的提問都單獨(dú)羅列出來(lái)，再結(jié)合課件、板書及教案展開了統(tǒng)計(jì)、分析。統(tǒng)計(jì)顯示，在40分鐘的教學(xué)過程中，L老師、W老師和Z老師的課堂提問分別有132次、217次和151次。課堂提問的頻次之高與已有研究的結(jié)果較為一致。[12]初步分析發(fā)現(xiàn)，課堂提問之所以如此頻繁，主要是因?yàn)榻處熓褂昧溯^多諸如“And?”“Any other?”“Any more?”之類的追問，且多次向?qū)W生確認(rèn)“Right?”“Yes or No?”“Do you know/understand?”“Do you think so?”“Do you agree?”，以及在檢查學(xué)生練習(xí)情況時(shí)反復(fù)用到“Which one?”“True or false?”“How about ...?”。還有英語(yǔ)教師詢問學(xué)生某個(gè)詞語(yǔ)對(duì)應(yīng)的中英文，“How to say ... in English? ”“What does it mean?”等。對(duì)此，研究者又篩選提煉出3名英語(yǔ)教師在課堂教學(xué)過程中使用的主問題，即相對(duì)課堂上隨意的連問、簡(jiǎn)單的追問和習(xí)慣性的碎問而言的能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深入研讀的中心問題[13]，或能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)、支撐整個(gè)課堂教學(xué)的關(guān)鍵性問題。

L老師：(1)From which aspects shall we describe a city?(2)From which aspects does the video introduce New York?(3)From which aspects does the passage introduce the four European cities?(4)How to introduce these aspects? (Are there any useful expressions?)

W老師：(1)Do you still remember what we have learned?(2)What do you know about these European cities?(3)From which aspects does the author introduce each city?(4)What do you know about the following cities (Kaifeng, Xi’an, Chengdu, other cities)?

Z老師：(1)What do you know about the countries in this map?(2)What do you know about the cities in this text?(3)What did you know about these cities before you read the text? What new information did you learn?(4)Which of them would you most like to visit?

由于主問題是教師課前預(yù)設(shè)的、與教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)的關(guān)鍵性問題，而其他輔助性問題多是課堂教學(xué)過程中生成的零散的、短暫的、淺層次的問題[14]，因此，研究者在對(duì)課堂提問整體情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析與對(duì)比后，還著重分析了3名英語(yǔ)教師的主問題。另外，對(duì)某些能夠特別體現(xiàn)教師問題設(shè)計(jì)理念及育人思想的輔助問題，本研究也會(huì)做出進(jìn)一步提煉與分析。

四、診斷分析的結(jié)果與討論

分析發(fā)現(xiàn)，目前高中英語(yǔ)課堂提問主要存在以下問題：課堂提問過于隨意，過分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言，限制性過強(qiáng)。

(一)隨意性強(qiáng)，缺乏基于目標(biāo)的逆向設(shè)計(jì)

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，3名英語(yǔ)教師的課堂提問較頻繁，平均每分鐘3—5次，甚至5次以上。學(xué)生不斷回答零散的、瑣碎的、繁復(fù)的問題，缺乏持續(xù)、專注閱讀語(yǔ)篇的時(shí)間，思考時(shí)間不足、深度不夠，導(dǎo)致難以內(nèi)化語(yǔ)篇內(nèi)容。深究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)教師有“肢解”文本的傾向，即將文本中的大量細(xì)節(jié)信息提取出來(lái)進(jìn)行一一設(shè)問，使學(xué)生一直應(yīng)付教師的瑣碎提問，缺乏主動(dòng)、深入思考及與同伴討論分享。看似師生互動(dòng)，實(shí)際卻是表層的、機(jī)械的一問一答，缺乏基于主題意義的探究。以W老師的一個(gè)教學(xué)片段為例，在補(bǔ)充介紹西安時(shí)，該教師的課堂提問關(guān)注的是單個(gè)語(yǔ)句中的“planet”“was”和“historical relics and cultural landmarks”這些詞或詞組的含義，而非該語(yǔ)句或語(yǔ)篇整體傳達(dá)的關(guān)于西安的重要信息，導(dǎo)致問題隨意、瑣碎。

T： Xi’an was once the largest city on the planet. Planet， what does it mean?

Ss：星球。

T：這個(gè)“was”證明是什么？

Ss：過去是。

T：對(duì)，過去是、曾經(jīng)是最大的城市。有著很多的什么？(指著課件上紅色標(biāo)識(shí)的部分)“Historical relics and cultural landmarks”有著很多的……？

Ss：歷史和文化性建筑。

分析3名英語(yǔ)教師大量的課堂提問片段可以看出，這些教學(xué)問題的設(shè)計(jì)或生成明顯是一種內(nèi)容導(dǎo)向而非目標(biāo)導(dǎo)向，即依據(jù)文本中的語(yǔ)言點(diǎn)進(jìn)行設(shè)問，檢測(cè)學(xué)生已有知識(shí)或引起學(xué)生的注意以學(xué)習(xí)新知識(shí)，并沒有事先明確學(xué)習(xí)內(nèi)容的優(yōu)先次序，沒有審慎思考這節(jié)課什么是重要的、什么是核心的、什么是可以弱化的，很少或根本感受不到能促進(jìn)學(xué)習(xí)的總括性觀點(diǎn)、問題和學(xué)習(xí)目標(biāo)[15]。走馬觀花式的學(xué)習(xí)和閱讀無(wú)法構(gòu)建一幅完整的概念圖，無(wú)法讓知識(shí)點(diǎn)與學(xué)生生活發(fā)生聯(lián)系，也無(wú)法讓學(xué)生形成獨(dú)到的見解。而逆向設(shè)計(jì)的思路是：教師先明確教學(xué)目標(biāo)，思考為什么讓學(xué)生閱讀這篇文章，該重點(diǎn)關(guān)注哪些內(nèi)容，設(shè)計(jì)什么樣的問題。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)擯棄那些與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)性較弱的教學(xué)內(nèi)容，提煉出與教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)的關(guān)鍵性問題。這樣才能減少隨意的、零散的、淺層的問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心問題進(jìn)行深入的思考與探究，引發(fā)真正的學(xué)習(xí)。

(二)過分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言，目標(biāo)指向缺乏多元性與均衡性

英語(yǔ)課程多元目標(biāo)的核心理念是：英語(yǔ)基礎(chǔ)教育不僅應(yīng)設(shè)定語(yǔ)言交流學(xué)習(xí)的目標(biāo)，而且要設(shè)定社會(huì)文化目標(biāo)與思維認(rèn)知目標(biāo)。目標(biāo)的“多元性”強(qiáng)調(diào)各目標(biāo)具有同等重要的作用，而不是為實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言交流目標(biāo)服務(wù)。換句話說(shuō)，多元目標(biāo)之間是并列關(guān)系而不是主從關(guān)系或隸屬關(guān)系。[11]目標(biāo)的“均衡性”強(qiáng)調(diào)不應(yīng)讓語(yǔ)言交流目標(biāo)“獨(dú)占鰲頭”。分析3名英語(yǔ)教師的課堂提問發(fā)現(xiàn)，她們的課堂提問過分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言，目標(biāo)指向缺乏多元性與均衡性，不利于高中英語(yǔ)課程多元目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

如表2所示，3名英語(yǔ)教師的課堂提問幾乎沒有涉及思維認(rèn)知目標(biāo)，沒有指向?qū)W生正向的思維方式、多層次思維能力、學(xué)習(xí)策略與能力的發(fā)展，欠缺多層次的思維活動(dòng)。雖然3名英語(yǔ)教師的課堂提問較頻繁，但這些問題多停留在低層次的思維水平，學(xué)生只是簡(jiǎn)單地回答出文本中的某個(gè)具體信息或某個(gè)單詞的含義，對(duì)信息沒有加工處理，對(duì)語(yǔ)篇意義沒有個(gè)人見解，與同伴沒有觀點(diǎn)的碰撞，因而思維并沒有得到充分的訓(xùn)練與提升。

表2 課堂提問目標(biāo)指向的多元性與均衡性

以L老師為例，她的4個(gè)主問題的關(guān)鍵詞都是aspects，即從哪些方面介紹一座城市。學(xué)生在觀看視頻或閱讀課文時(shí)的關(guān)注點(diǎn)始終是aspects，學(xué)習(xí)該如何去介紹一座城市。但這些城市為什么偉大、城市的特色是什么等問題缺乏，課堂上缺乏高層次問題引導(dǎo)學(xué)生比較、歸納。由此也反映了，L老師雖然抓住了語(yǔ)篇特征，但對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容或主題意義沒有深入的思考與探究，錯(cuò)失了培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的良機(jī)。

由于這個(gè)單元的主題是“歐洲”，語(yǔ)篇是關(guān)于歐洲的四座城市的介紹，因此，該單元有較多的文化元素。在講解教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，L老師和W老師補(bǔ)充了紐約、西安、成都、內(nèi)江等其他城市的視頻或文字材料，通過“From which aspects does the video introduce New York?”“What do you know about the following cities?”等一系列問題，讓學(xué)生感知和學(xué)習(xí)多元文化。Z老師的課堂教學(xué)不僅涉及文化元素，借助指向文化知識(shí)學(xué)習(xí)的圖片，及“Which one do you likemost?”“Which of them would you most like to visit?”等問題，讓學(xué)生直觀地認(rèn)識(shí)和比較不同地方的文化特色，表達(dá)個(gè)人的喜好，而且利用地圖展開教學(xué)，融入了豐富的地理學(xué)科知識(shí)。這不僅體現(xiàn)了多元文化與國(guó)際意識(shí)的社會(huì)文化目標(biāo)，而且充分體現(xiàn)了社會(huì)知識(shí)與學(xué)科融合的社會(huì)文化目標(biāo)。

多元目標(biāo)課程理念可以用5個(gè)C來(lái)體現(xiàn)，即語(yǔ)言交流(communication)、思維認(rèn)知(cognition & thinking)、多元文化(cultures)、橫向聯(lián)系(connection)和素質(zhì)培養(yǎng)(cultivation)。[11]3名英語(yǔ)教師的課堂提問雖然重點(diǎn)關(guān)注語(yǔ)言交流，部分涉及多元文化，但目標(biāo)的多元性與均衡性欠缺，使語(yǔ)言交流目標(biāo)始終獨(dú)占鰲頭。

(三)限制性高，抑制學(xué)生發(fā)展的更多可能性

課堂提問應(yīng)具有啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生真正深入思考與探究，應(yīng)該避免知識(shí)灌輸、設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案。好的課堂提問可以引導(dǎo)學(xué)生參與討論或辯論、展開研究和調(diào)查、嘗試解決問題或完成任務(wù)等，以促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化與遷移。3名英語(yǔ)教師的課堂提問多是二元對(duì)立問題，答案只有兩種可能(yes/no，true/false，either/or)，學(xué)生耗費(fèi)24.80%的時(shí)間回答非此即彼的二元對(duì)立問題。除了二元對(duì)立問題，學(xué)生還需耗費(fèi)14.40%的時(shí)間回答Which問題。在Z老師的教學(xué)課堂上，學(xué)生甚至需要耗費(fèi)34.44%的時(shí)間回答二元對(duì)立問題，21.85%的時(shí)間回答Which問題，學(xué)生回答高限制性問題的時(shí)間達(dá)56.29%。

統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，在3名英語(yǔ)教師的課堂提問中， What問題的占比較大(23.60%)，How問題占比較小(7.20%)，只有Z老師提了2個(gè)Why問題。如前文所述，教師問及文本中的細(xì)節(jié)信息時(shí)，多用What問題。在36個(gè)How問題中，有12個(gè)問題是“How to say it in English?”，有5個(gè)問題是“How to pronounce it?”。這進(jìn)一步論證了，3名英語(yǔ)教師的課堂提問缺乏思維認(rèn)知目標(biāo)，問題的控制性較強(qiáng)。

除了不利于學(xué)生心智的發(fā)展，問題限制性過高還會(huì)抑制學(xué)生其他方面的發(fā)展。限制性過高的問題無(wú)法使教學(xué)過程生成更多的可能性，無(wú)法讓教師充分挖掘并實(shí)現(xiàn)此一類文本的育人價(jià)值。[16]例如，封閉性問題不能讓學(xué)生充分地分析、探究、討論、辯論等，不利于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、樂于分享的品質(zhì)、敢于質(zhì)疑的精神等，也不利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)中外文化知識(shí)的學(xué)習(xí)及國(guó)際視野和文化自信的培養(yǎng)。

在英語(yǔ)課程多元育人目標(biāo)的視角下，本研究對(duì)內(nèi)江市X中學(xué)3名高中英語(yǔ)教師的閱讀教學(xué)課堂提問進(jìn)行了診斷性的分析。結(jié)果表明：高中英語(yǔ)教師對(duì)課堂提問不夠重視，目標(biāo)意識(shí)薄弱，問題設(shè)計(jì)的能力比較欠缺；大多數(shù)的提問缺乏科學(xué)依據(jù)與科學(xué)設(shè)計(jì)，隨意性較強(qiáng)，提問的指向性比較單一，如偏重文本指向；課堂提問過分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)，忽視了學(xué)生思維、視野、文化意識(shí)、學(xué)習(xí)能力、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面的培養(yǎng)。多元目標(biāo)的概念框架適用于整個(gè)英語(yǔ)課程，語(yǔ)言交流目標(biāo)、思維認(rèn)知目標(biāo)、社會(huì)文化目標(biāo)應(yīng)貫穿整個(gè)教學(xué)過程。