喜 迎， 布仁吉日嘎拉

（赤峰學(xué)院 資源環(huán)境與建筑工程學(xué)院， 內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

地理學(xué)科核心素養(yǎng)是高中地理教學(xué)活動(dòng)所達(dá)到的價(jià)值和意義。高中地理教學(xué)所采用的教學(xué)模式影響學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)水平。課前深度分析教學(xué)背景并設(shè)計(jì)主題，以地理學(xué)科核心素養(yǎng)為主導(dǎo)，設(shè)計(jì)深度教學(xué)目標(biāo)。 基于此， 課堂教學(xué)過程中體現(xiàn)案例—連貫、體驗(yàn)—建構(gòu)、遷移—實(shí)踐，并過程性教學(xué)評(píng)價(jià)的深度教學(xué)模式促進(jìn)地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在新課標(biāo)、新教材背景下，高中地理深度教學(xué)模式設(shè)計(jì)以培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)為暗線，以深度教學(xué)設(shè)計(jì)為明線，結(jié)合案例探討核心素養(yǎng)視域下高中地理深度教學(xué)模式的理念與應(yīng)用。

1 高中地理深度教學(xué)與地理學(xué)科核心素養(yǎng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系

1.1 高中地理學(xué)科深度教學(xué)內(nèi)涵

何為深度教學(xué)？ 學(xué)者們見仁見智。 郭元祥從教育立場(chǎng)闡述知識(shí)的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)，指出教學(xué)要超越表層符號(hào)進(jìn)入知識(shí)內(nèi)在的邏輯形式和意義[1]。 郭華認(rèn)為深度教學(xué)是在教師引領(lǐng)下，通過具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，使學(xué)生全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程[2]。 李松林從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過程和方式的角度闡述深度教學(xué)是走進(jìn)學(xué)生情感和思維深處、觸及學(xué)科本質(zhì)和知識(shí)內(nèi)核、打開學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展內(nèi)部轉(zhuǎn)換過程、促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和真正理解的教學(xué)[3]。綜上所述，深度教學(xué)是通過主題情境體驗(yàn)，領(lǐng)悟知識(shí)內(nèi)在邏輯及意義，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)。 基于此，需要深度教學(xué)與高中地理學(xué)科特點(diǎn)結(jié)合，將其“本土化”。 深度教學(xué)不僅要告訴學(xué)生青藏高原“在哪里”“有什么特點(diǎn)”，還要引導(dǎo)學(xué)生“體驗(yàn)”探尋“為什么在那里”“特點(diǎn)形成過程”“給我們帶來哪些影響”“以后發(fā)展趨勢(shì)是什么”等。在這過程中學(xué)生得到的不僅僅是書本符號(hào)知識(shí)，更是通過課堂體驗(yàn)，探究問題并解決問題，提升地理學(xué)科思維，產(chǎn)生新的價(jià)值觀。 對(duì)于高中地理學(xué)科深度教學(xué)而言，“深”在學(xué)科思維提升，“度”在結(jié)合學(xué)生實(shí)際，“教”在體驗(yàn)典型案例，“學(xué)”在沉浸課堂探究。

1.2 高中地理深度教學(xué)與地理學(xué)科核心素養(yǎng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系

“核心素養(yǎng)”是適應(yīng)信息時(shí)代對(duì)人的自我實(shí)現(xiàn)、工作世界和社會(huì)生活的新挑戰(zhàn)而誕生的概念[4]。 基于此，《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）明確指出，學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力[5]。學(xué)科核心素養(yǎng)與高中地理深度教學(xué)所旨的領(lǐng)悟知識(shí)內(nèi)在邏輯及意義高度契合，形成高中地理深度教學(xué)與地理學(xué)科核心素養(yǎng)的三維立體對(duì)應(yīng)關(guān)系，見圖1。 1.地理學(xué)科核心素養(yǎng)包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實(shí)踐力[5]。 2.高中地理深度教學(xué)則是通過情境、 體驗(yàn)、 探究和思維過程促進(jìn)學(xué)生“真”理解的教學(xué)活動(dòng)。 3.高中地理深度教學(xué)促進(jìn)形成高階思維，提升學(xué)科核心素養(yǎng)水平。

圖1 高中地理深度教學(xué)與地理學(xué)科核心素養(yǎng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系圖

地理學(xué)科核心素養(yǎng)是時(shí)代的產(chǎn)物，它的提出離不開生產(chǎn)生活情境，來源于情境，應(yīng)用于情境。這與深度教學(xué)提倡的情境教學(xué)不謀而合。深度教學(xué)情境中培養(yǎng)地理實(shí)踐力，甚至能體現(xiàn)地理學(xué)科核心素養(yǎng)有機(jī)整體。 情境中體現(xiàn)地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平，也能培養(yǎng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平。 以此類推，深度教學(xué)相比傳統(tǒng)的聽講，死記硬背等淺層互動(dòng)的被動(dòng)接受學(xué)習(xí)方式而言，通過情境、體驗(yàn)、探究和思維過程，理解地理知識(shí)的內(nèi)在邏輯和意義，促進(jìn)高階思維形成，從而提升地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平。

2 高中地理學(xué)科深度教學(xué)模式設(shè)計(jì)

當(dāng)前深度教學(xué)研究者中理論層面探討少，中學(xué)一線教師參與多，經(jīng)驗(yàn)描述多、理論研究少，貼標(biāo)簽者多、領(lǐng)悟精髓者少[6]的局面。通過高中地理學(xué)科深度教學(xué)的模式化，提升理論與實(shí)踐相結(jié)合，改進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)中教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間存在簡(jiǎn)單符號(hào)知識(shí)傳遞、知識(shí)工具化現(xiàn)象；促使學(xué)生在學(xué)習(xí)地理學(xué)科知識(shí)時(shí)死記硬背的現(xiàn)狀得到有效改善，同時(shí)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)、探討中感受里地理學(xué)科知識(shí)的來龍去脈， 達(dá)到理解知識(shí)并建構(gòu)自己知識(shí)系統(tǒng)的目的。 教師以教學(xué)背景分析（學(xué)情分析、課標(biāo)分析、教材分析）、主題設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)等課前準(zhǔn)備為依托，案例—連貫、體驗(yàn)—建構(gòu)、遷移—實(shí)踐為課堂結(jié)構(gòu)，評(píng)價(jià)為課堂調(diào)控，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。 圖2 為高中地理深度教學(xué)模式結(jié)構(gòu)。

圖2 高中地理深度教學(xué)模式結(jié)構(gòu)

2.1 以教學(xué)背景分析為前提，深度設(shè)計(jì)主題

2.1.1 課標(biāo)分析

課程標(biāo)準(zhǔn)既課標(biāo)， 是教師教學(xué)工作的指南，也是設(shè)計(jì)教材和進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的基本標(biāo)準(zhǔn)[7]?！镀胀ǜ咧姓n程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）對(duì)高中地理課程進(jìn)行總體設(shè)計(jì)， 規(guī)定課程性質(zhì)與基本理念、學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量、實(shí)施建議和附錄等。 課標(biāo)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果行為進(jìn)行概述。 具體而言，地理學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)容是高中地理教學(xué)活動(dòng)所達(dá)到的能力和價(jià)值目標(biāo)。 內(nèi)容要求、教學(xué)提示和學(xué)業(yè)要求則更具體地指出教學(xué)活動(dòng)的主要知識(shí)及邏輯意義、可采取的教學(xué)手段和核心素養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)業(yè)質(zhì)量部分描述學(xué)習(xí)活動(dòng)所達(dá)到的核心素養(yǎng)質(zhì)量水平。實(shí)施建議則與案例結(jié)合，闡述可運(yùn)用的教學(xué)方式、方法和教學(xué)評(píng)價(jià)方法。綜上，課標(biāo)分析是教學(xué)活動(dòng)開展的指南，教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的依據(jù)，教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)的落點(diǎn)。為此，高中地理深度教學(xué)首先分析課標(biāo)，為后續(xù)教學(xué)活動(dòng)明確方向。

2.1.2 教材分析

本文所指的教材分析是廣義意義上的地理教學(xué)活動(dòng)中所需要的教學(xué)材料分析，包括高中地理教科書、地理工具、相關(guān)文獻(xiàn)、相關(guān)書籍以及相關(guān)圖片與視頻等。 教材分析基于課標(biāo)，對(duì)教材內(nèi)容和組織形式進(jìn)行加工并應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中。 首先，地理教科書是教材分析的主要材料。對(duì)教科書內(nèi)容進(jìn)行梳理，明確內(nèi)容的前后聯(lián)系、深廣程度，理解并明晰的把握教材編寫背后的蘊(yùn)藏的意圖，在把握教材的總體編寫意圖和編排體系的基礎(chǔ)上，明確教學(xué)重難點(diǎn)[8]。其次，注重教學(xué)相關(guān)材料搜集、開發(fā)和分析。一方面，教學(xué)相關(guān)材料的開發(fā)和分析需要搜集大量的素材，并且對(duì)教師能力、精力等方面要求較高，難度較大。 另一方面，教學(xué)相關(guān)材料質(zhì)和量一定程度上影響教學(xué)情境的深度以及廣度。 因此，教材分析對(duì)深度教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)提供有效支撐。

2.1.3 學(xué)情分析

新課改要求教師要改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，注重以學(xué)生為主體， 教學(xué)活動(dòng)須符合學(xué)生的認(rèn)知素養(yǎng)。高中地理學(xué)科教學(xué)也不例外，教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)情為前提條件。 通過對(duì)學(xué)生已有的認(rèn)知水平進(jìn)行客觀分析，可從知識(shí)層面、能力層面和情感層面等多角度深度分析學(xué)生，為開展深度教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施提供依據(jù)。

2.1.4 設(shè)計(jì)主題

根據(jù)課標(biāo)和教學(xué)進(jìn)度要求，按照學(xué)生需求選擇有難度、有系統(tǒng)、靈活性的學(xué)習(xí)主題。主題可以是地理學(xué)科核心內(nèi)容或現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)案例，實(shí)踐性課題或教科書上的單元或章節(jié)等[9]。 主題是深度教學(xué)的靈魂，設(shè)計(jì)主題需要教師結(jié)合學(xué)情和自我教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為教學(xué)核心內(nèi)容而選擇典型案例，設(shè)計(jì)若干教學(xué)任務(wù)進(jìn)行深度教學(xué)。深度教學(xué)主題應(yīng)體現(xiàn)以下特點(diǎn)：（1）情境性。 結(jié)合學(xué)生已有的認(rèn)知水平，選擇貼近學(xué)生的自然情境和社會(huì)情境。無論選擇何種情境都需要情境的真實(shí)性，利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的同化和順應(yīng)。 （2）價(jià)值性。 教師精選主題，選擇教材中最有價(jià)值的內(nèi)容進(jìn)行案例分析，體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的內(nèi)容和居于內(nèi)核地位[3]，讓學(xué)生用地理思維分析和解決問題。 （3）邏輯性。 首先，要處理好地理學(xué)科內(nèi)在要素之間的關(guān)系，將地理知識(shí)、地理思維和地理意義融為一體；其次，要處理好其他相關(guān)要素之間的關(guān)系，使知識(shí)由客觀“事實(shí)”演進(jìn)為主觀相互“聯(lián)系”，從而培養(yǎng)學(xué)生高階思維。

2.2 地理學(xué)科核心素養(yǎng)為主導(dǎo)， 設(shè)計(jì)深度教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是教學(xué)活動(dòng)開展的藍(lán)圖，貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)的全過程。深度教學(xué)需制定明確、具體、可操作和可評(píng)價(jià)的教學(xué)目標(biāo)，突出生本性、系統(tǒng)性、發(fā)展性等特點(diǎn)。

1.生本性。 教學(xué)目標(biāo)以“學(xué)生為本”，圍繞學(xué)生這一中心點(diǎn)設(shè)計(jì)學(xué)生的行為和發(fā)展的預(yù)期結(jié)果。首先， 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的主體要面向全體學(xué)生的同時(shí)，關(guān)注個(gè)體學(xué)生，體現(xiàn)不同學(xué)生的層次性和差異性[10]。其次，走進(jìn)學(xué)生情感和思維的深處，不僅僅是符號(hào)的簡(jiǎn)單傳遞， 更加關(guān)注學(xué)生的精神需要和自我需要，保護(hù)學(xué)生個(gè)體的生命力，引導(dǎo)學(xué)生情感和思維需要，追尋教育的“意義”[3]。

2.系統(tǒng)性。 教學(xué)目標(biāo)與學(xué)科邏輯結(jié)合，體現(xiàn)學(xué)科系統(tǒng)思維的同時(shí)體現(xiàn)核心素養(yǎng)目標(biāo)。地理學(xué)科系統(tǒng)是自然要素和社會(huì)經(jīng)濟(jì)要素相互作用下，組成有獨(dú)特學(xué)科邏輯順序和因果關(guān)系的復(fù)雜系統(tǒng)。結(jié)合地理知識(shí)的易難程度、 先后順序和時(shí)間空間等特點(diǎn)，設(shè)計(jì)由表及里有序遞進(jìn)的教學(xué)目標(biāo)。

3.發(fā)展性。 對(duì)于單一的認(rèn)知層面對(duì)客觀知識(shí)的“知道”目標(biāo)設(shè)計(jì)而言，重視多維度、多層面完整地把握教學(xué)目標(biāo),從價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力等不同維度和不同層次來預(yù)設(shè)人地協(xié)調(diào)觀、 綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實(shí)踐力等核心素養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展性、創(chuàng)造性等全面發(fā)展的多種可能[1]。教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成需要師生通過深度教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生在認(rèn)知、能力、品格和價(jià)值觀發(fā)生持久的改變。

2.3 以學(xué)生體驗(yàn)為本的教學(xué)過程

傳統(tǒng)的教學(xué)過程中， 學(xué)生缺乏較強(qiáng)的學(xué)動(dòng)機(jī)習(xí)，學(xué)習(xí)停留在字面知識(shí)表面，不利于全身心投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中。 而新課改要求教師在教學(xué)過程中，從提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)入手， 以激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為出發(fā)點(diǎn)，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的注意力，引領(lǐng)學(xué)生注意力，讓學(xué)生沉浸在教學(xué)活動(dòng)中，達(dá)到心流狀態(tài)。 這就需要在教學(xué)中案例—連貫，體驗(yàn)—建構(gòu)，遷移—實(shí)踐過程來深度挖掘?qū)W生潛力，先前經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)結(jié)合，建構(gòu)新圖示，最后應(yīng)用于實(shí)際問題的解決。

1.案例—連貫。 課堂教學(xué)中存在教學(xué)內(nèi)容碎片化講解，學(xué)生很難整合成有效的、有邏輯的知識(shí)系統(tǒng)。對(duì)比而言，通過精心設(shè)計(jì)深淺適度的案例，提供較愉快的學(xué)習(xí)情境，同時(shí)教學(xué)中知識(shí)連貫、思維連貫的教學(xué)會(huì)使學(xué)生注意力集中，全身心投入到課堂活動(dòng)中。知識(shí)的連貫性能夠環(huán)環(huán)相扣，由淺到深，利于獲取知識(shí)并進(jìn)一步強(qiáng)化知識(shí)。思維的連貫性能夠用一條特定的主線串聯(lián)整個(gè)堂課， 聯(lián)系前后內(nèi)容，讓學(xué)生沉浸在課堂探究。 猶如滑雪比賽中，選手的停頓會(huì)影響比賽成績(jī)且觀賞性降低；順暢則評(píng)委評(píng)分較高且觀賞性強(qiáng)。一堂好課的表現(xiàn)之一是師生教學(xué)活動(dòng)順暢的進(jìn)行，在選定的主題下連貫的運(yùn)用案例學(xué)習(xí)是學(xué)生注意力集中的體現(xiàn)。

2.體驗(yàn)—建構(gòu)。 人類對(duì)客觀自然地理知識(shí)的認(rèn)識(shí)從時(shí)間角度講，經(jīng)歷自然現(xiàn)象開始，感知自然現(xiàn)象到記錄自然現(xiàn)象，從推測(cè)自然現(xiàn)象再到懷疑自然現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)自然現(xiàn)象到歸納自然現(xiàn)象，形成理論和法則應(yīng)用到實(shí)際生活當(dāng)中。 從空間角度講，從能到達(dá)的小范圍的空間體驗(yàn)到全球體驗(yàn)， 總結(jié)分布規(guī)律。 如人們先發(fā)現(xiàn)季風(fēng)和信風(fēng)，這一基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)三圈環(huán)流并用于指導(dǎo)生活實(shí)踐。 深度教學(xué)通過案例、實(shí)驗(yàn)、觀察、合作交流等方式重現(xiàn)知識(shí)，學(xué)生自主能動(dòng)的案例分析，用眼、手、嘴、腦、心等“親身經(jīng)歷”知識(shí)的生產(chǎn)過程，概念和原理[2]。體驗(yàn)是知識(shí)的學(xué)習(xí)方式之一，通過情境體驗(yàn)聯(lián)結(jié)已有經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)相互轉(zhuǎn)換，達(dá)到新的知識(shí)平衡。 這過程中學(xué)生用自己的思維方式感受情境、體驗(yàn)情境、思考情境，進(jìn)行自我建構(gòu)，學(xué)習(xí)才能真正意義上發(fā)生[11]。 建構(gòu)不是簡(jiǎn)單的掌握，而是通過不斷的、持續(xù)的體驗(yàn)，把新知識(shí)納入到思維結(jié)構(gòu)當(dāng)中。體驗(yàn)越深刻越有利于建立地理學(xué)科思維，并提升地理學(xué)科核心素養(yǎng)。

3.遷移—實(shí)踐。 體驗(yàn)—建構(gòu)的知識(shí)在心理層面需要完成從經(jīng)驗(yàn)到知識(shí)、 從知識(shí)到經(jīng)驗(yàn)的雙重轉(zhuǎn)化[11]才能深度加工新的刺激，發(fā)展性的建構(gòu)知識(shí)體系。 學(xué)習(xí)過程中分析實(shí)際案例，遷移運(yùn)用所學(xué)知識(shí)是鞏固課堂所學(xué)知識(shí)的主要途徑。 通過課堂實(shí)踐“聞一知十”，提升解決問題的思維和能力，掌握地理學(xué)科規(guī)律。

深度教學(xué)在實(shí)踐中應(yīng)與多種教學(xué)方式相互融合使用，借鑒問題式、項(xiàng)目式、主題式等教學(xué)方式的優(yōu)點(diǎn)， 在信息技術(shù)的支持下有效開展深度教學(xué)，以便學(xué)生在地理學(xué)科的學(xué)習(xí)中突破知識(shí)碎片化和固定式的局限，豐富課堂教學(xué)活動(dòng)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)地理學(xué)科知識(shí)的興趣，達(dá)到推進(jìn)深度教學(xué)和實(shí)現(xiàn)地理學(xué)科素養(yǎng)的目標(biāo)。

2.4 激勵(lì)為要的過程性教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)作為教學(xué)的最后一環(huán)，對(duì)整個(gè)教學(xué)過程效果進(jìn)行定性、定量評(píng)價(jià)，改進(jìn)教學(xué)方式方法，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，形成教學(xué)過程閉環(huán)。 深度教學(xué)重視形成性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的結(jié)合，從學(xué)生自評(píng)、師生互評(píng)等方式進(jìn)行有深度的、科學(xué)的、可操作的評(píng)價(jià)。 本文主要針對(duì)教學(xué)常態(tài)課堂的評(píng)價(jià)，出發(fā)點(diǎn)在于師生在教學(xué)過程中不借助其他專家或同行等環(huán)境下，能夠?qū)W生自評(píng)和師生互評(píng)，找出課堂教學(xué)中存在的不足，并采取有效應(yīng)對(duì)措施，提升學(xué)生學(xué)習(xí)地理學(xué)科知識(shí)的課堂效果，達(dá)到培養(yǎng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。

1.學(xué)生自評(píng)。 所謂學(xué)生自評(píng)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)地理學(xué)科知識(shí)的過程中對(duì)本堂課的參與程度和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。 通過自我評(píng)價(jià)內(nèi)化自身的認(rèn)識(shí)，思考學(xué)習(xí)和課堂參與中存在的問題，并進(jìn)行自我反思、自我激勵(lì)、自我調(diào)整和總結(jié)。教師對(duì)學(xué)生自評(píng)方面，主要從課堂參與和體驗(yàn)等學(xué)習(xí)方面給予明確的導(dǎo)向，培養(yǎng)自學(xué)和合作學(xué)習(xí)能力，在之后的課堂活動(dòng)中主動(dòng)參與，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展[12]。 表1 為學(xué)生自評(píng)效果評(píng)價(jià)量表。

表1 學(xué)生自評(píng)效果評(píng)價(jià)量表[13]

2.師生互評(píng)。 師生互評(píng)是整個(gè)教學(xué)過程中最直接、最普遍的方式，教師針對(duì)學(xué)生的答案、思路、動(dòng)作、態(tài)度、參與程度和積極性等進(jìn)行評(píng)價(jià)的形成性教學(xué)評(píng)價(jià)；學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)所學(xué)知識(shí)體驗(yàn)和結(jié)果存在疑問。 師生通過本課中存在的疑惑，以互評(píng)和討論共同提高教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的過程。通過師生互評(píng)，教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中學(xué)生所存在的問題，幫助學(xué)生了解自身在學(xué)習(xí)地理學(xué)科知識(shí)時(shí)的優(yōu)勢(shì)和不足，有針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)的過程，達(dá)成深度教學(xué)評(píng)價(jià)激勵(lì)作用。

3 “?！?dú)庀嗷プ饔谩鄙疃冉虒W(xué)模式設(shè)計(jì)

本文運(yùn)用深度教學(xué)模式，選擇人教版高中地理（2019 版）選擇性必修1 自然地理基礎(chǔ)第四章第三節(jié)“?！?dú)庀嗷プ饔谩睘槔M(jìn)行深度教學(xué)模式教學(xué)設(shè)計(jì)嘗試。 深度教學(xué)的“度”在結(jié)合學(xué)生實(shí)際，充分分析學(xué)情， 結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容設(shè)計(jì)主題，制定教學(xué)目標(biāo)。所謂“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”，課前的深度分析有利于了解不同學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)和認(rèn)知狀況，采取可操作、可評(píng)價(jià)的措施，以便“對(duì)癥下藥”。

3.1 教學(xué)背景分析與設(shè)計(jì)主題

1.課標(biāo)分析。 《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂） 對(duì)本節(jié)的內(nèi)容要求是“運(yùn)用圖表， 分析?！?dú)庀嗷プ饔脤?duì)全球水熱平衡的影響，解釋厄爾尼諾、拉尼娜現(xiàn)象對(duì)全球氣候和人類活動(dòng)的影響”[5]。 一方面，課標(biāo)具體指出了要運(yùn)用圖表材料，設(shè)計(jì)案例情境，分析?！?dú)庀嗷プ饔脤?duì)全球水熱平衡的影響（綜合思維、區(qū)域認(rèn)知）；另一方面，要求通過學(xué)習(xí)解釋厄爾尼諾、拉尼娜現(xiàn)象對(duì)全球氣候和人類活動(dòng)的影響（區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力）。

2. 教材分析。 本節(jié)涉及海洋與大氣間水熱交換、水熱平衡和水熱失衡三部分內(nèi)容。 在學(xué)習(xí)大氣運(yùn)動(dòng)和水循環(huán)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步具體分析海洋與大氣間相互作用。 海洋是水圈的主要組成部分。 海洋水體的質(zhì)量占整個(gè)水圈總質(zhì)量的96%-97%。 因此海氣相互作用，是水圈與大氣圈相互作用的主體和典型代表[14]。 本節(jié)是大氣運(yùn)動(dòng)和水的運(yùn)動(dòng)相互作用的具體案例，又為第五章“自然地理環(huán)境整體性與差異性”的學(xué)習(xí)奠定思維基礎(chǔ)，起到了承前啟后的作用。 依據(jù)課標(biāo)和本節(jié)內(nèi)容尋找相關(guān)論文和材料，選擇印度尼西亞、內(nèi)蒙古等地區(qū)厄爾尼諾現(xiàn)象相關(guān)實(shí)例，設(shè)計(jì)探究情境。

3.學(xué)情分析。 從知識(shí)層面而言，學(xué)生已學(xué)習(xí)過大氣運(yùn)動(dòng)和洋流相關(guān)知識(shí)，而且通過各種媒體獲取海—?dú)庀嚓P(guān)信息，具備一定的知識(shí)基礎(chǔ)。 但學(xué)生對(duì)先前知識(shí)掌握存在一定差異。

從能力層面而言，學(xué)生已具備從圖表材料中獲取和解讀信息、描述和闡釋地理事物、地理基本原理等能力，可以通過實(shí)例讓學(xué)生思考探究，獲得新知，從而使學(xué)生積極主動(dòng)的參與到課堂活動(dòng)中。 從情感層面而言，?！?dú)庀嗷プ饔蒙羁逃绊懼磉吿鞖夂蜌夂?，?duì)?！?dú)庀嗷プ饔糜幸欢ǖ暮闷嫘摹?/p>

4.設(shè)計(jì)主題。 本文以“?！?dú)庀嗷プ饔谩睘橹黝}，并把主題分解為“?！?dú)馑疅峤粨Q→海—?dú)馑疅崞胶狻！獨(dú)馑疅崾Ш狻钡热齻€(gè)小任務(wù)。 主題以海氣間水和熱的交換為基礎(chǔ)，結(jié)合圖文情境逐步深入分析海—?dú)忾g水熱平衡以及失衡對(duì)人類活動(dòng)的影響。

設(shè)計(jì)意圖：結(jié)合教學(xué)背景分析設(shè)定主題，選擇教學(xué)內(nèi)容，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)并編排案例情境，體驗(yàn)知識(shí)、理解知識(shí)、 運(yùn)用知識(shí)過程中領(lǐng)悟知識(shí)的價(jià)值和邏輯，提升地理思維能力。

3.2 教學(xué)目標(biāo)

（1）讀圖“8月各大洋表面水溫圖”和“6-8 全球平均降水量分布”， 說出秘魯北部與印度尼西亞附近海域氣溫和降水差異，并分析原因；（2）結(jié)合“海洋與大氣間水分和熱量交換示意”圖，分別說明兩個(gè)海域溫度與降水之間的關(guān)系；（3）通過“了解水量平衡原理”活動(dòng)，小組合作探究，歸納水平衡原理；（4） 通過讀圖 “北半球海洋熱量收支隨維度的變化”，小組合作探究，闡述熱平衡原理；（5）觀看“厄爾尼諾現(xiàn)象”視頻，討論厄爾尼諾與拉尼娜對(duì)人類活動(dòng)的影響， 樹立正確的人地觀；（6） 通過分析“1961—2020年間的厄爾尼諾事件及次年夏季降水和氣溫距平值”表格，說出內(nèi)蒙古與厄爾尼諾間的關(guān)系，并指出影響和應(yīng)對(duì)措施。

設(shè)計(jì)意圖：教學(xué)目標(biāo)以學(xué)生為中心，讓學(xué)生體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)圖標(biāo)材料或視頻中實(shí)際存在的?！?dú)庀嗷テ胶夂褪Ш鈱?duì)人類活動(dòng)的影響。 通過圖表情境，分析因果關(guān)系，建構(gòu)新的圖示，發(fā)展學(xué)生思維，達(dá)成地理學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。

3.3 深度教學(xué)過程

見表2。

表2 深度教學(xué)過程

教學(xué)環(huán)節(jié) 案例展示 教師活動(dòng) 學(xué)生活動(dòng) 設(shè)計(jì)意圖任務(wù)二 海氣水熱平衡任務(wù)三 海氣水熱失衡任務(wù)四 案例分析熱平衡：展示圖片：“北半球海洋熱量收支隨緯度的變化”[19]并展示小組合作探究問題問題。展示視頻：“厄爾尼諾現(xiàn)象” 講解動(dòng)態(tài)視頻。 展示圖3、圖4。圖3圖4 2015年強(qiáng)厄爾尼諾對(duì)全球天氣氣候?yàn)?zāi)害的可能影響 （陰影為2015年的海溫距平 （相對(duì)于1981—2010年）分布）[20]展示案例： 不同年份厄爾尼諾事件對(duì)內(nèi)蒙古東部地區(qū)降水和氣溫的影響并不一致。表3 1961—2020年間的厄爾尼諾事件及次年夏季降水和氣溫距平值[21]教師指導(dǎo)學(xué)生讀圖思考。 提出問題：6. 分別描述北半球海洋熱量收入和熱量支出隨緯度變化特點(diǎn)。7.想一想，根據(jù)熱量收支情況，赤道會(huì)不會(huì)越來越熱，極地會(huì)不會(huì)越來越冷？ 為什么？教師播放視頻，之后展示圖3。提出問題：7.什么是厄爾尼諾現(xiàn)象？ 干旱的秘魯北部為何爆發(fā)洪災(zāi)？ 多雨的印度尼西亞為何出現(xiàn)森林火災(zāi)？ 對(duì)沿岸地區(qū)生產(chǎn)活動(dòng)有何影響？8.什么是拉尼娜現(xiàn)象？ 干旱的秘魯北部可能發(fā)生什么現(xiàn)象？多雨的印度尼西亞可能發(fā)生什么現(xiàn)象？提出問題：1.說一說，厄爾尼諾對(duì)內(nèi)蒙古東部地區(qū)次年季降水和氣溫關(guān)聯(lián)性。2.推測(cè)厄爾尼諾對(duì)內(nèi)蒙古東部地區(qū)降水和氣溫影響路徑。3.作為內(nèi)蒙兒女，對(duì)厄爾尼諾可能帶來的不利影響出謀劃策。小組合作，讀圖“北半球海洋熱量收支隨緯度的變化”，分析不同緯度熱量收支特點(diǎn)。 運(yùn)用熱量收支特點(diǎn)， 闡述熱平衡原因。觀看視頻， 結(jié)合教材畫出環(huán)流圖，見圖3。 結(jié)合圖解釋厄爾尼諾現(xiàn)象和秘魯、 印度尼西亞氣候異常。結(jié)合圖4， 感受厄爾尼諾對(duì)全球天氣氣候?yàn)?zāi)害的可能影響。結(jié)合教師提出的問題，分析表3 數(shù)據(jù)，自主探究， 闡述觀點(diǎn)。通過讀圖分析，感受高低緯間的差異，理解熱平衡原理，建構(gòu)新的認(rèn)知。視頻提供動(dòng)態(tài)的、立體的體驗(yàn)情境，形成空間思維，利于探究復(fù)雜的海氣間相互關(guān)系。以厄爾尼諾現(xiàn)象的學(xué)習(xí)為支架， 舉一反三、觸類旁通的遷移運(yùn)用到拉尼娜現(xiàn)象的探究分析。通過厄爾尼諾和拉尼娜現(xiàn)象對(duì)其他地區(qū)實(shí)際影響，培養(yǎng)綜合思維以及人地協(xié)調(diào)觀。學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)遷移—實(shí)踐，自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)。 在鄉(xiāng)土情境中培養(yǎng)學(xué)科思維能力和地理實(shí)踐力。 設(shè)計(jì)開放式問題，有助于培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

3.4 教學(xué)評(píng)價(jià)

上述深度教學(xué)過程中，學(xué)生在小組討論中進(jìn)行思維碰撞，發(fā)現(xiàn)自身存在的問題。 自評(píng)效果評(píng)價(jià)量表能夠進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的不足，如“與小組成員分工不明確，交流探討效率低”，從而等級(jí)評(píng)分低。因此，學(xué)生有針對(duì)性的進(jìn)行自我調(diào)整。但是，學(xué)生自評(píng)存在一定的局限性。學(xué)生自評(píng)的動(dòng)機(jī)以及自評(píng)效果有待觀察。 課堂教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生結(jié)合圖表材料，分析教師提出的問題，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)遷移解決新的案例，提升了核心素養(yǎng)水平。

4 高中地理學(xué)科核心素養(yǎng)提升對(duì)策

4.1 創(chuàng)設(shè)案例情境：大題小做

地理學(xué)科核心素養(yǎng)來源于現(xiàn)實(shí)情境，亦可以在情境中培養(yǎng)。 通過案例情境展示客觀知識(shí)，讓學(xué)生體驗(yàn)、參與、思考獲得知識(shí)的價(jià)值和意義。在紛繁復(fù)雜的案例情境中選擇適合本節(jié)課的情境就是“大題小做”的方式?！按蟆敝傅氖恰皬V撒網(wǎng)”，檢索相關(guān)情境案例。 “小”指的是縮小范圍，最終選擇最適合的案例進(jìn)行加工。案例情境符合時(shí)代性、生活性、實(shí)踐性等特點(diǎn)，利于促進(jìn)深度教學(xué)活動(dòng)。

4.2 設(shè)開放式問題：小題大做

開放式問題有利于培養(yǎng)地理學(xué)科核心素養(yǎng)。開放式問題利于學(xué)生多角度思考問題，說出多方面的認(rèn)識(shí)和向想法。 精確設(shè)計(jì)的開放式問題能夠“小問題，大邏輯”。 從一個(gè)開放式小問題著手，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展高階思維。

4.3 課內(nèi)外的實(shí)踐：自下而上

地理課內(nèi)外的實(shí)踐活動(dòng)可以調(diào)動(dòng)地理學(xué)習(xí)的積極性，進(jìn)一步體現(xiàn)地理教育的價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力[22]。 通過地理考察、地理實(shí)驗(yàn)和地理調(diào)查等地理實(shí)踐活動(dòng)“自下而上”的實(shí)踐中獲得直接經(jīng)驗(yàn)并發(fā)展能力，從而培養(yǎng)地理實(shí)踐力。

4.4 進(jìn)行深度評(píng)價(jià)：自上而下

教學(xué)評(píng)價(jià)的目的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)并改進(jìn)教師教學(xué)方法。 地理教學(xué)評(píng)價(jià)可以客觀的設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方法[23]等，“自上而下” 地對(duì)課內(nèi)外教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行深度評(píng)價(jià)。 深度教學(xué)評(píng)價(jià)能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的存在的問題，采取改進(jìn)措施，最終促進(jìn)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

高中地理深度教學(xué)模式，是基于各學(xué)者和一線教學(xué)工作者的理論闡述與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的一種教學(xué)模式思考。它致力于教師課前精心設(shè)計(jì)主題和典型案例，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)知識(shí)和理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)、形成地理學(xué)科思維和能力。 并通過過程性評(píng)價(jià)改進(jìn)師生“教”和“學(xué)”的方式方法。高中地理深度教學(xué)模式面對(duì)不同學(xué)生、 不同目的、不同情境，選擇合適的教學(xué)策略和方法，提高教學(xué)效果。