段文平， 陳鳳臻

（赤峰學(xué)院， 內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課程標(biāo)準(zhǔn)）指出鼓勵問題式教學(xué)，但問題的解決需要依托情境來進(jìn)行，對于情境的選擇除了要貼近學(xué)生知識水平外還需要聯(lián)系生活實際和社會現(xiàn)實，以加深對情境的理解[1]。地理教材是面向全國的，課本素材遠(yuǎn)離學(xué)生生活實際，而鄉(xiāng)土地理資源作為學(xué)生身邊良好的素材，可以很好地突出地理教材所不具備的地方性特色[2]。 開發(fā)當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土地理資源進(jìn)行課堂情境的創(chuàng)設(shè)，不僅可以提高學(xué)生對地理的學(xué)習(xí)興趣、 培養(yǎng)他們的核心素養(yǎng)，還能喚起學(xué)生們強烈的家國情懷。本文以赤峰市阿斯哈圖石林為例進(jìn)行具體說明。

1 在教學(xué)中鄉(xiāng)土地理資源應(yīng)具備的特點

鄉(xiāng)土地理資源是指在一定區(qū)域范圍內(nèi)，本鄉(xiāng)本土的地理資源，包括自然風(fēng)光、物產(chǎn)資源、風(fēng)土人情、人文景觀等重要的鄉(xiāng)土資源[3]。 就其本身而言，它具有地方性、多樣性、趣味性等特點[4]。一般來說，鄉(xiāng)土地理資源能否為課堂教學(xué)服務(wù)，還主要看它是否具備教學(xué)意義上的特點。例如，確定性、連貫性以及典型性等特點。

1.1 確定性（科學(xué)性）

確定性指的是用于進(jìn)行教學(xué)的鄉(xiāng)土地理資源不存在較大爭議。一個地區(qū)的鄉(xiāng)土地理資源是豐富多樣的，但并不是所有的鄉(xiāng)土地理資源都可以作為情境素材進(jìn)入課堂。鄉(xiāng)土地理資源作為地理知識的載體，若要進(jìn)入課堂，首先一點就是其背后所蘊含的地理知識與邏輯一定要具有確定性或科學(xué)性的特點。 即某種鄉(xiāng)土地理資源已經(jīng)被研究得十分透徹，基本不存在較大爭議，教師在課堂教學(xué)中使用這類地理資源時，學(xué)生可以用所學(xué)知識從不同角度進(jìn)行思考、探究并且能夠?qū)ο嚓P(guān)鄉(xiāng)土地理資源進(jìn)行解釋和描述。 而在一般情況下，對于教師和學(xué)生所使用的地理教材因其使用的廣泛性，其中的地理素材都經(jīng)歷了編寫人員的仔細(xì)斟酌，基本不存在爭議或錯誤，學(xué)生基本都可以用課本上相關(guān)知識結(jié)合生活經(jīng)驗進(jìn)行解釋。所以教師在進(jìn)行鄉(xiāng)土地理資源選擇時一方面要時刻注意嚴(yán)謹(jǐn)性，另一方面也可以把自己所選擇的鄉(xiāng)土地理資源與課本中的例子進(jìn)行比對。 值得注意的是，教師在運用鄉(xiāng)土地理資源時其中知識點應(yīng)是確定的，但因?qū)W生思維的活躍性問題的答案并不唯一，二者并不沖突。 這也可以從另一方面對教師所選的鄉(xiāng)土地理資源進(jìn)行不斷地修正。

在筆者所在地區(qū)，若要選擇阿斯哈圖石林作為鄉(xiāng)土地理資源進(jìn)行課堂情境創(chuàng)設(shè)。通過文獻(xiàn)查找獲取了有關(guān)“石林”的大量資料，并進(jìn)行了實地考察。最后得出確定結(jié)論，阿斯哈圖石林是內(nèi)、外力綜合作用的結(jié)果?！笆帧北澈笏休d的地理知識與人教版（2019）選擇性必修一第二章第一節(jié)“塑造地表形態(tài)的力量”所呈現(xiàn)的知識無限“契合”（見圖1），它的地貌類型主要是在巖漿活動、地殼運動等內(nèi)力作用和風(fēng)化、冰川作用、風(fēng)力侵蝕等外力作用綜合作用的結(jié)果，其形成過程大致可以分為三個階段。 整體來說這與教材涉及的知識點基本一致，具備了確定性或科學(xué)性的特點，可以考慮將其作為課堂情境進(jìn)行教學(xué)使用。

圖1 石林成因涉及的教材知識點

1.2 連貫性（連續(xù)性）

連貫性主要包含兩方面的含義。一是情境的連貫性。 將鄉(xiāng)土地理資源搬進(jìn)課堂，可以為課堂創(chuàng)設(shè)一種熟悉的情境。這樣有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生可以通過具有趣味性的“鄉(xiāng)土情境”進(jìn)行學(xué)習(xí)，繼而加強對家鄉(xiāng)地理事物的深刻認(rèn)識。 但教師如果僅將“鄉(xiāng)土情境”作為課堂導(dǎo)入，在后續(xù)教學(xué)中不見“家鄉(xiāng)身影”，這無疑是與將鄉(xiāng)土地理資源作為情境進(jìn)行教學(xué)的初衷背道而馳。新課標(biāo)也指出要避免將情境僅作為導(dǎo)入。 所以，教師在選擇相關(guān)情境進(jìn)行教學(xué)時，必須考慮其連貫性的特點，不能一帶而過。二是知識的連貫性。這與情境的連貫性密不可分。教材中每個章節(jié)的知識是一個有機的整體，只有鄉(xiāng)土資源背后所承載的地理知識足夠豐富且富有邏輯、結(jié)構(gòu)完整，這樣它作為情境才能更加具有連貫性或連續(xù)性。當(dāng)教師在進(jìn)行選擇時，要充分地挖掘鄉(xiāng)土地理資源所涵蓋的知識是否能完整地進(jìn)行一個課時或多課時的連貫教學(xué)。例如，經(jīng)筆者研究發(fā)現(xiàn)，阿斯哈圖石林在經(jīng)歷了內(nèi)力作用（巖漿活動、地殼運動）和外力作用（冰川作用、風(fēng)化作用、侵蝕作用）才形成了如今的地貌類型。這與教材知識的編寫邏輯與結(jié)構(gòu)極為對應(yīng)，能夠支撐起一個完整的教學(xué)活動（至少兩個課時），所以將其作為課堂情境進(jìn)行創(chuàng)設(shè)時，教師可以“有始有終”，從而進(jìn)行相關(guān)章節(jié)的完整教學(xué)。

1.3 典型性（代表性）

典型性也主要從兩方面來探討。 一方面，一個地區(qū)的某種鄉(xiāng)土地理資源或許極為出名，但如果它對于地理教學(xué)來說意義不大則不宜選用，即不能為了“鄉(xiāng)土”而選擇鄉(xiāng)土地理資源來進(jìn)行教學(xué)。另一方面，也有一些鄉(xiāng)土地理資源雖很常見并沒有新奇之處，但如果是作為地理學(xué)的研究對象而言，是典型的植被類型、地貌類型、土壤類型等，對于地理教學(xué)來說意義重大， 這類鄉(xiāng)土資源必須要進(jìn)行充分挖掘，使其服務(wù)于教學(xué)。當(dāng)然，選擇同時滿足以上兩方面的鄉(xiāng)土地理資源最為適宜。 例如，阿斯哈圖石林作為克什克林旗世界地質(zhì)公園最著名的地質(zhì)奇觀，不僅有著極大的美學(xué)價值，而且還有著獨特的科研價值。 經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，阿斯哈圖石林主要為內(nèi)力作用和外力作用綜合作用的結(jié)果。它的形成過程大致分為侵入-出露階段、冰川作用-石林雛形階段、風(fēng)化作用-石林形成階段， 這些幾個階段基本涵蓋了教材當(dāng)中重要的知識點，這就是作為課堂情境創(chuàng)設(shè)最為典型性、理想化的素材(見圖2、圖3)。

圖2 石林景觀

圖3 石林形成階段

2 鄉(xiāng)土地理資源轉(zhuǎn)化為課堂情境的策略

2.1 整體上把握鄉(xiāng)土資源

因鄉(xiāng)土地理資源具有極強的地域性，每個地區(qū)的鄉(xiāng)土地理資源都不盡相同。教師想要用好鄉(xiāng)土地理資源必須要進(jìn)行深入研究，從整體上把握當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土地理資源，做到心中有數(shù)，如數(shù)家珍。本文從范圍和類型這兩個角度并結(jié)合赤峰市阿斯哈圖石林進(jìn)行具體分析。

2.1.1 從范圍上把握

最初的“鄉(xiāng)土”范圍，是指一個人長期生活和居住的范圍，古時受于交通不便大概范圍局限于“縣”域之內(nèi)。 但如今隨著交通發(fā)展，人們的“時間距離”極大縮短，活動范圍相應(yīng)變大。因此，“鄉(xiāng)土”的范圍也可從鄉(xiāng)/鎮(zhèn)級一直擴大到省級范圍[5]。 以阿斯哈圖石林為例，它所在的范圍由小到大依次為克什克騰旗（縣）-赤峰市-內(nèi)蒙古自治區(qū)。 一般來說，隨著范圍擴大，教師可選擇的鄉(xiāng)土地理資源就越多。 這樣教師就可以更容易選擇那些具有確定性、 連貫性、典型性的鄉(xiāng)土地理資源（見圖4）。 但應(yīng)注意的是教師應(yīng)遵循從身邊的小范圍開始，逐步擴大范圍來進(jìn)行鄉(xiāng)土地理資源的篩選和使用。因為這將有助于學(xué)校和教師開展有關(guān)教學(xué)的實踐性活動。 例如，學(xué)?？梢跃徒M織學(xué)生進(jìn)行研學(xué)旅行活動，從研學(xué)旅行活動的安全性角度而言，學(xué)校與研學(xué)地之間的距離若有所縮短，這可以有效降低研學(xué)途中安全事故的發(fā)生概率。 另一方面，近距離的鄉(xiāng)土地理資源也可以方面學(xué)生就近完成教師所布置的實踐性作業(yè)，方便學(xué)生深入實地進(jìn)行考察。

圖4 鄉(xiāng)土地理資源選擇范圍

2.1.2 從類型上把握

隨著“鄉(xiāng)土”范圍的擴大，可供教師們選擇的鄉(xiāng)土地理資源可能會出現(xiàn)爆發(fā)式地增長。例如，數(shù)量、種類的增加這也為教師的選擇適宜的鄉(xiāng)土地理資源加大了難度。 作為地理教師，在充分了解這些鄉(xiāng)土地理資源之后，可以基于地理視角來對這些資源進(jìn)行大致的分類。 以赤峰市為例，它的自然資源和人文資源是非常豐富的，可以將這些資源大致分為自然類和社會經(jīng)濟類（如表1、表2 所示）。

表1 赤峰市自然類鄉(xiāng)土地理資源

表2 赤峰市社會經(jīng)濟類鄉(xiāng)土地理資源

2.2 依據(jù)教學(xué)內(nèi)容構(gòu)建“鄉(xiāng)土情境庫”

教師的教學(xué)活動離不開課程標(biāo)準(zhǔn)，課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的“內(nèi)容要求”是教材編寫的依據(jù)，也是教師們進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)。當(dāng)教師對鄉(xiāng)土地理資源有了進(jìn)一步了解，這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。 要想做到隨時隨地有效應(yīng)用，教師個人或整個教師團(tuán)隊?wèi)?yīng)對其進(jìn)行進(jìn)一步篩選、加工和處理，使用于進(jìn)行課堂教學(xué)的“鄉(xiāng)土情境”更貼近于課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容以及學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，從而有利于課堂教學(xué)的進(jìn)行。 利用這些經(jīng)過“打磨”的“鄉(xiāng)土情境”可以構(gòu)建一個情境庫，供教師們進(jìn)行教學(xué)使用。這個情境庫中的資料類型可以是多種多樣的，例如，可以是文字或數(shù)據(jù)材料、視頻或圖片資料，還可以是一個用于進(jìn)行研學(xué)活動的“研學(xué)設(shè)計方案”等。 還應(yīng)注意的是，因為鄉(xiāng)土地理資源本身具有時代性的特點，教師應(yīng)密切關(guān)注所在地區(qū)的發(fā)展與前沿狀況。這就意味著這個情境庫應(yīng)始終處于不斷更新的狀態(tài)，否則，就難以發(fā)揮鄉(xiāng)土地理資源所具備的獨特教育功能。

2.3 在鄉(xiāng)土情境中融入問題鏈條

依托鄉(xiāng)土地理資源是為有效達(dá)成地理教學(xué)目標(biāo)，而一個良好的課堂情境中應(yīng)蘊含著覆蓋若干條教學(xué)目標(biāo)的問題。新版地理課程標(biāo)準(zhǔn)提倡問題式教學(xué)，這些問題需經(jīng)過教師的精心設(shè)計，讓學(xué)生在一個貫穿全過程的情境中通過問題的解決，經(jīng)歷地理思維發(fā)展的過程。所以問題的設(shè)計是一個情境必不可少的內(nèi)容，二者關(guān)系密切。 即情境是為問題服務(wù)的，問題則需依托情境得以順利解決。 教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容從“鄉(xiāng)土情境庫”中選擇出用于教學(xué)的課堂情境，再進(jìn)一步根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展水平設(shè)計由低階到高階的問題鏈，讓學(xué)生在情境中解決問題，繼而使學(xué)生們的地理思維得到進(jìn)階式發(fā)展。 但應(yīng)注意的是，教師進(jìn)行的問題設(shè)計只是對學(xué)生在課堂中思維發(fā)展進(jìn)行的一個預(yù)判，在實際教學(xué)中，教師應(yīng)始終關(guān)注學(xué)生的實際狀況，以作相應(yīng)的調(diào)整。 例如，圍繞“阿斯哈圖石林石林是如何形成的？”這一課堂情境，可以設(shè)計如下問題鏈進(jìn)行教學(xué)（如表3 所示），但每個問題的提出要結(jié)合學(xué)生回答問題的實際狀況，相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，做到合理分配教學(xué)時間，以便高效完成課堂教學(xué)任務(wù)。

表3 設(shè)計問題鏈

3 利用鄉(xiāng)土情境教學(xué)應(yīng)達(dá)到的教學(xué)效果

鄉(xiāng)土地理資源因其具有獨特的地方性和趣味性，可以使得教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。 教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注家鄉(xiāng)事物的發(fā)展與變化，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生對家鄉(xiāng)的關(guān)注和熱愛，并且可以落實地理核心素養(yǎng)，力求實現(xiàn)立德樹人的目標(biāo)。

3.1 轉(zhuǎn)變教學(xué)方式

地理學(xué)科教學(xué)早已經(jīng)由單純地強調(diào)“教”轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕敖獭焙汀皩W(xué)”并重。教師利用鄉(xiāng)土地理資源進(jìn)行教學(xué)，可以在豐富自己教學(xué)內(nèi)容的同時，彌補地理教材缺失地方特色的不足。 同時，因鄉(xiāng)土地理資源貼近學(xué)生生活實際，教師可以鼓勵學(xué)生利用地理學(xué)常用的研究方法到實地去進(jìn)行調(diào)查研究， 如調(diào)查法、觀察法、實驗法等。教師也可以組織學(xué)生到實地進(jìn)行野外考察， 在實踐中鍛煉學(xué)生的地理實踐力。由此可見，教師與學(xué)生的“課堂”由校內(nèi)轉(zhuǎn)變到了校外，相應(yīng)的教與學(xué)的方式也發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。

3.2 培養(yǎng)問題意識

愛因斯坦曾說過：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。若利用貼合實際生活的鄉(xiāng)土地理資源進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生們在教師的引導(dǎo)下，提出問題、分析問題，進(jìn)行大膽假設(shè)，在不斷地求證中，尋求解決問題的最佳方法，在這一過程中學(xué)生的思維方式是符合生活實際的， 而非僅僅停留在教材上或課堂中， 這將能進(jìn)一步提高了他們解決實際問題的能力。當(dāng)學(xué)生面對身邊新情境、新問題時，學(xué)生除了可以發(fā)現(xiàn)問題，還能靈活使用所學(xué)知識將其有效地遷移到新的情境之中。 同樣，在新情境下學(xué)生會積極地進(jìn)行思考、運用地理思維方式分析問題、利用所學(xué)的地理知識和基本技能去解決問題。 這樣，學(xué)生在不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，不僅能養(yǎng)成良好的的問題意識，還可以不斷提高自我效能感。

3.3 培養(yǎng)家國情懷

學(xué)生對家鄉(xiāng)的氣候、地形、植被等自然環(huán)境可能會有著較強的感性認(rèn)識但缺乏一定的理性思考，對于所處地區(qū)的農(nóng)業(yè)、工業(yè)、生態(tài)環(huán)境、可持續(xù)發(fā)展、 地域文化等問題也缺乏足夠的分析和解決能力。 教師將家鄉(xiāng)中各類型的鄉(xiāng)土資源引入課堂，并強化“學(xué)以致用”的觀念，引導(dǎo)學(xué)生積極參與解決家鄉(xiāng)問題的情境中來， 提高他們的社會參與意識，同時激發(fā)學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)的情感，將個人發(fā)展與家鄉(xiāng)發(fā)展進(jìn)行有機結(jié)合， 積極地為家鄉(xiāng)地發(fā)展建言獻(xiàn)策，從而樹立起建設(shè)家鄉(xiāng)、建設(shè)祖國的正確價值觀。

4 結(jié)語

利用鄉(xiāng)土地理資源進(jìn)行課堂情境的創(chuàng)設(shè)，可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高所在地區(qū)的教學(xué)優(yōu)勢，彌補地理教材缺失地方特色的缺陷。 若要將鄉(xiāng)土地理資源引入課堂，首先要考慮其適宜性，即是否具備確定性、連貫性、典型性等特點。依據(jù)這些特點，教師面對搜集而來的各類鄉(xiāng)土地理資源才能進(jìn)行有效篩選，繼而建立起種類豐富的“情境庫”以備課堂教學(xué)使用，從而實現(xiàn)獨特的教學(xué)效果。 但值得注意的是，教師在進(jìn)行教學(xué)時，要有立足“鄉(xiāng)土”，但視野要開闊的意識。 課堂情境應(yīng)是豐富多樣的，不能僅使用鄉(xiāng)土情境進(jìn)行教學(xué)，要合理控制使用鄉(xiāng)土地理資源的頻率，尋求鄉(xiāng)土地理資源與地理教材的有效結(jié)合。在理想狀態(tài)下，應(yīng)遵循從“身邊”走向“全國”甚至“全世界”這一過程，這樣學(xué)生的視野才能更加開闊；此外還應(yīng)該遵循從“室內(nèi)”多走向“室外”這一過程，讓學(xué)生在真實地理環(huán)境中，提高行動意識和行動能力，從而真正地感受到家鄉(xiāng)的地理環(huán)境與家鄉(xiāng)人民活動的關(guān)系，增強社會責(zé)任感。