許?；?鄭 義 陳 實 趙 峰

（華中師范大學(xué) 城市與環(huán)境科學(xué)學(xué)院, 湖北 武漢 430079）

一、引言

氣候變化是影響全球的復(fù)雜性事件，對地球生態(tài)環(huán)境與人類社會系統(tǒng)產(chǎn)生了重大的影響。氣候變化教育能幫助中學(xué)生了解與氣候變化相關(guān)的知識，形成積極應(yīng)對氣候變化的意識，為作出氣候友好行為奠定基礎(chǔ)。理解知識是中學(xué)生建立氣候變化概念框架的前提，而對待氣候變化問題的態(tài)度在很大程度上影響中學(xué)生的氣候友好行動。[1]態(tài)度通常指對某件事物喜歡或者不喜歡的心理傾向。[2]在氣候變化素養(yǎng)測評中，態(tài)度是中學(xué)生在氣候變化相關(guān)問題上參與決策和解決問題的內(nèi)在體驗和行為傾向。中學(xué)生相信氣候變化并且抱有積極態(tài)度時，最有可能主動實施氣候友好行為；[3]中學(xué)生對氣候變化持有的悲傷、絕望等消極態(tài)度會阻礙其作出氣候友好行為。[4]作為未來氣候變化的參與者與決策者，培養(yǎng)中學(xué)生對氣候變化的積極態(tài)度是中學(xué)氣候變化教育的核心目標(biāo)。

態(tài)度存在主觀性和內(nèi)隱性，對于態(tài)度的量化評估是教育學(xué)與心理學(xué)研究的重點和難點之一。心理學(xué)經(jīng)典理論認(rèn)為，態(tài)度包含認(rèn)知成分、情感成分和行為成分。[5]認(rèn)知成分即對認(rèn)知對象所具有的評價意義的觀念和信念；情感成分即興趣、信任與希望等感情；行為成分即采取行動的傾向或可能性。近年來，有學(xué)者在態(tài)度的成分中增加了以“意愿力”為主要內(nèi)容的意志成分。[6]意志成分更加關(guān)注個體在確定目標(biāo)后、付出行動前的自我控制和自我調(diào)適。對意志成分的評估能夠補充認(rèn)知和情感成分對于環(huán)境友好行為預(yù)測力不足的問題。在環(huán)境教育和心理學(xué)的相關(guān)研究中，相關(guān)學(xué)者開發(fā)和測試了衡量中學(xué)生氣候變化態(tài)度的量表。研究氣候變化態(tài)度可以借助量表分析劃分群體類型。

梳理國內(nèi)外氣候變化態(tài)度評估的相關(guān)研究，對已有的態(tài)度量表進(jìn)行比較，可以厘清目前研究者側(cè)重評估的態(tài)度成分。本文通過對主流氣候變化態(tài)度量表進(jìn)行定性、定量分析，為后續(xù)精準(zhǔn)評估我國中學(xué)生對氣候變化的態(tài)度、開發(fā)適合我國學(xué)情的態(tài)度量表、科學(xué)開展氣候變化教育，以及切實影響我國中學(xué)生的氣候友好行為奠定基礎(chǔ)。

二、主要的氣候變化態(tài)度量表

目前關(guān)于氣候變化態(tài)度的研究主要集中于歐美國家，本文統(tǒng)計了六個國際上主流的氣候變化態(tài)度評估量表，詳細(xì)信息如表1所示。瑞典研究人員通過評估學(xué)生對自己和對集體的信任程度，立足“希望”一詞，開發(fā)了“建設(shè)性希望量表”。[7]意大利學(xué)者編制的“可持續(xù)發(fā)展態(tài)度量表”主要考察態(tài)度中的認(rèn)知成分，通過比較發(fā)展與環(huán)境友好行為的“沖突”，評估學(xué)生對環(huán)境友好行為的態(tài)度。[8]在“氣候變化希望量表”中，評估的要素囊括了解決氣候變化問題的個人領(lǐng)域和集體領(lǐng)域的意志力和實踐力。[9]美國學(xué)者編制“氣候變化希望的基本心理因素量表”，評估中學(xué)生認(rèn)為他們有能力采取行動和解決問題的程度。[10]“六類態(tài)度的美國人調(diào)查”通過研究包括美國學(xué)生群體在內(nèi)的成年人對全球變暖的看法及相關(guān)活動的參與程度，區(qū)分出了六類具有不同氣候變化態(tài)度的美國公民群體。[11]“德國和奧地利青少年氣候變化意識類型量表”對態(tài)度的評估從對氣候變化的興趣與責(zé)任、對氣候變化的關(guān)注程度、對氣候變化的認(rèn)知、對氣候變化的推動行為和氣候友好行為五個方面出發(fā)，來確定青少年的不同群體類型及各個群體在氣候變化意識方面的不同條件和需求。[12]

表1 氣候變化態(tài)度評估量表主要信息

三、氣候變化態(tài)度量表中的態(tài)度成分劃分

本文通過對已有態(tài)度量表的總結(jié)、分析，并借鑒德育中對學(xué)生的培養(yǎng)角度，從“知、情、意、行”四個方面對態(tài)度量表中的評估項目進(jìn)行系統(tǒng)整理，結(jié)果如表2所示。各個不同的態(tài)度量表其項目內(nèi)容的具體情況存在差異。

表2 氣候變化態(tài)度量表中的評估項目統(tǒng)計

1.認(rèn)知成分

為了與掌握基礎(chǔ)知識區(qū)分開，本文僅聚焦于態(tài)度層面的認(rèn)知，即學(xué)生對氣候變化的信念。本文將認(rèn)知成分劃分為三個水平，分別是重要性判斷、對自我評價及對他人評價。重要性判斷指中學(xué)生是否將氣候變化視為一個重要的全球性問題；對自我評價指中學(xué)生對于自己能否為應(yīng)對氣候變化問題做出貢獻(xiàn)及做出多大貢獻(xiàn)的自我認(rèn)知；對他人評價指中學(xué)生能否站在其他社會群體的立場上客觀地評估他人行為。

針對認(rèn)知成分，“對他人評價”是所有量表重點關(guān)注的內(nèi)容，考察程度較高；“對自我評價”次之，僅ASD中沒有涉及；“重要性判斷”是這三個認(rèn)知水平中覆蓋程度最低的，但該水平在單量表中所占比重較高，如在CHCC中占比46%。由此可得，認(rèn)知成分是當(dāng)前態(tài)度量表中考察較多的成分。如ASD中“建筑發(fā)展不如環(huán)境保護(hù)重要”“環(huán)境保護(hù)比工業(yè)增長更重要”等問題屬于重要性判斷的考查，據(jù)此反映中學(xué)生對經(jīng)濟(jì)發(fā)展和環(huán)境保護(hù)的重要性偏向。在CCHEPF中，“我對氣候變化充滿希望，因為我能想到很多方法來解決這個問題”屬于對自我評價的考察，要求中學(xué)生判斷自己能否為應(yīng)對氣候變化問題做出貢獻(xiàn)；“以下每一類人能在多大程度上幫助解決氣候變化問題”屬于對他人評價的考察。

2.情感成分

情感成分可劃分為三個水平，分別是興趣、信任（或擔(dān)憂）和希望。興趣指中學(xué)生接近、探索氣候變化的傾向；信任（或擔(dān)憂）指中學(xué)生對自己或他人能否應(yīng)對氣候變化問題的穩(wěn)定信念；希望反映了中學(xué)生對達(dá)成目標(biāo)的追求，是一種積極的情感體驗。[13]

針對情感成分，各個量表均有涉及，但覆蓋程度卻有所差異?！靶湃危ɑ驌?dān)憂）”是態(tài)度量表中較關(guān)注的內(nèi)容，在CCHEPF中占比33%；“希望”在態(tài)度量表中直接表述的內(nèi)容較少，常通過其他方面來間接反映；“興趣”在態(tài)度量表中占比最低，僅在GACCA中占比14%。由此可得，情感成分是態(tài)度量表中不可缺少的組成部分，但其覆蓋程度不高。如GACCA中“你對‘氣候變化’這個話題有多感興趣”、CHCC中“因為我相信研究和技術(shù)解決方案將有助于改善氣候變化問題”等一系列題目，反映了情感層面的三個水平?；趯夂蜃兓呐d趣，中學(xué)生會有意識地關(guān)注與氣候變化有關(guān)的研究和技術(shù)解決方案，之后會對氣候變化問題做出個人情感的選擇，從而產(chǎn)生信任或擔(dān)憂，若在信任的基礎(chǔ)上進(jìn)一步積極投入情感，則會產(chǎn)生希望。

3.意志成分

意志主要是關(guān)于“怎么辦”的認(rèn)識。意志層面的評估是對意志力的評估。意志力指中學(xué)生為實施氣候友好行為，克服其他意圖的干擾，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，并促進(jìn)行動發(fā)生和持續(xù)的過程。[14]意志力在中學(xué)生基于氣候變化積極情感產(chǎn)生行為意向的過程中起調(diào)節(jié)作用，對個體行為執(zhí)行進(jìn)行監(jiān)控，[15]一定程度上彌補氣候變化積極的情感對學(xué)生氣候友好行為預(yù)測力不足的問題。

針對意志成分，各個量表對其考察不足，僅在CCHS中占比9%，未來改進(jìn)空間較大。如在CCHS中“氣候變化超出了我的控制范圍，所以我甚至不屑于嘗試解決氣候變化引起的問題”屬于對意愿力的考察，即中學(xué)生知道應(yīng)對氣候變化有困難，是否愿意進(jìn)行動機斗爭從而做出行動決策。

4.行為成分

為了與實際行為區(qū)分開，本文僅聚焦于行為傾向，即是否采取行動的可能性。在中學(xué)生持有積極情感的前提下，通過意志力導(dǎo)向，學(xué)生對于環(huán)境友好行為的認(rèn)同感會進(jìn)一步加深，行為傾向越強烈，越有可能產(chǎn)生氣候友好行為。

針對行為成分，不同態(tài)度量表中的占比有較大差異，如SASSY中占比較小，為11%；GACCA中占比較大，為43%。如GACCA中“我試圖影響我的朋友們實施氣候友好行為”、CCHS中“我愿意采取行動，幫助解決氣候變化帶來的問題”等題目屬于行為傾向的考察，評估中學(xué)生氣候友好行為的傾向性。

基于以上論述及“知、情、意、行”四種成分之間的關(guān)系可知，在評估中學(xué)生對于氣候變化的態(tài)度時，量表所涉及的項目應(yīng)全面覆蓋四種成分?！爸⑶?、意、行”四個方面是相互聯(lián)系、彼此影響的，只有在“知”基本建立后，后續(xù)的態(tài)度成分才能依次被建立，但這種“建立”是相對的。當(dāng)一種態(tài)度成分建立后，并不一定立即進(jìn)入下一種態(tài)度成分的建立，有可能停滯不前或者重新對之前的態(tài)度成分進(jìn)行評估。故并不是每一個人都會對氣候變化建立起完整的態(tài)度體系。教師應(yīng)將學(xué)生對氣候變化態(tài)度的評估作為長期任務(wù)，進(jìn)行階段性評估，并及時引導(dǎo)。

四、氣候變化態(tài)度量表常用表述的量化分析

基于已有的評估量表，對其中的問題進(jìn)行系統(tǒng)整理，可歸納出氣候變化態(tài)度量表中，提問的基本方式為“你在多大程度上不同意或同意以下陳述”并采用5點式或7點式李克特量表進(jìn)行評分。依據(jù)喬姆斯基的理論，句式的結(jié)構(gòu)可以充分表示出研究者的評估取向。對表述句的主語、謂語、賓語的選擇進(jìn)行分析，可進(jìn)一步比較、歸納現(xiàn)有量表，為后續(xù)量表的開發(fā)奠定基礎(chǔ)，結(jié)果如表3所示。

表3 氣候變化態(tài)度量表中的常用句式統(tǒng)計

（續(xù)上表）

第一，量表中選用的主語較多，體現(xiàn)了對中學(xué)生主人翁意識及個人責(zé)任感的考查。主語包含個人層面的“我”和群體層面的“我們”及其他社會群體。在CCHS、CHCC、GACCA、CCHEPF中，均體現(xiàn)了以“我們”和“大家”為主語設(shè)問的問題。特別是在CCHEPF中，考查態(tài)度的問題共12個，其中考查不同的身份可以在多大程度上幫助解決氣候變化問題的內(nèi)容占比達(dá)到33%。這一量表，不僅要求學(xué)生對自我的情況做判斷，還要求學(xué)生站在其他社會群體的立場來評估他人對氣候變化的貢獻(xiàn)度和能動性。

第二，量表中的表述以正反兩方面展開，全面評估中學(xué)生態(tài)度的情感程度。最顯著的是在CCHS中，72%的問題是以“我愿意……”“我相信……”等正面表述展開的，28%的問題是以“我不愿……”“作用微弱”等負(fù)面表述展開。積極、消極兩種設(shè)問方式，不僅減少了問題的暗示作用，還可以全面評估學(xué)生希望、無助等情感的程度。

第三，量表中的具體問題描述較為模糊，減少了學(xué)生自我評估的偏差。在CCHEPF中，句子的表述選擇“持正面態(tài)度”“多大程度上”等詞組；在ASD中“……應(yīng)該促進(jìn)…… ”“……比……更重要 ”成為主要句式。表述較模糊，雖然不利于研究者精確評估中學(xué)生的態(tài)度，但減小了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，便于其做出判斷，一定程度上減小了學(xué)生對自我評估的偏差。

第四，量表中的表述涉及不同的時間維度，有助于提升態(tài)度量表結(jié)果的穩(wěn)定性。在CHCC中，“我曾試圖以正面消息來構(gòu)建自己 ”應(yīng)屬過去維度評估，許多量表均涉及的“我現(xiàn)在愿意做……”應(yīng)屬現(xiàn)在維度評估，而“如果大家做……，就可以…… ”應(yīng)屬未來維度評估。在量表中通過時間狀語的變換或使用已有時間屬性的詞語設(shè)問，可實現(xiàn)多時間維度評估的目的，進(jìn)一步提升態(tài)度量表結(jié)果的穩(wěn)定性。

綜上可得出目前量表注重評估中學(xué)生對氣候變化態(tài)度的“知、情、意、行”四方面的情況。為更加準(zhǔn)確評估中學(xué)生的態(tài)度、提升測量結(jié)果的穩(wěn)定性，研究者通過句式變換、擴大覆蓋態(tài)度的成分、增多項目評估的時間維度和模糊表述等，來反應(yīng)中學(xué)生的主觀感受，減小研究者的問題設(shè)計對被測者的干擾。

五、教學(xué)建議

聚焦于中學(xué)地理教學(xué)，地理學(xué)科核心素養(yǎng)是地理教學(xué)的出發(fā)點也是落腳點，這要求教師的教學(xué)不能僅停留在知識的層面，[16]還應(yīng)該在課程中融入對學(xué)生情感態(tài)度的培養(yǎng)，而對于氣候變化態(tài)度的培養(yǎng)就是其中的重要內(nèi)容之一。為了開展有效的氣候變化教育，本文針對中學(xué)生態(tài)度的提升提出以下四點教學(xué)建議。

1.培養(yǎng)中學(xué)生對群體價值的認(rèn)同感以提升其認(rèn)知水平

教師應(yīng)促進(jìn)中學(xué)生通過對自我評價和對他人評價的完善，從而提升其認(rèn)知水平。教師可給予其成功的體驗，并使其意識到個人力量有限，應(yīng)重視群體的價值。改變教學(xué)環(huán)境、創(chuàng)新教育模式，可能為提升中學(xué)生對群體的感知及認(rèn)同提供新思路。教師可設(shè)置團(tuán)隊合作的游戲，將真實的氣候變化情境虛擬化，團(tuán)隊成員適當(dāng)配置，共同努力，完成應(yīng)對某一氣候變化的任務(wù)。建議教師在運用游戲的過程中，鼓勵學(xué)生多嘗試擔(dān)任不同的社會角色，在游戲過程中體會不同社會群體應(yīng)對氣候變化的價值，達(dá)到合理評價自己和他人對氣候變化能動性的目的。

2.建立中學(xué)生對自然的情感共鳴以提升其積極情感的程度

教師應(yīng)引導(dǎo)中學(xué)生全面看待氣候變化對日常生活的影響，從而提升其積極情感的程度。教師可增加具身教育，觸發(fā)學(xué)生情感變化，使其深刻理解到氣候變化帶來的問題，進(jìn)而促進(jìn)自身氣候變化態(tài)度的轉(zhuǎn)變。[17]建議教師借助超越理性的圖表和數(shù)據(jù)等抽象資料，通過視覺、聽覺和敘事體驗，與中學(xué)生產(chǎn)生有力的情感共鳴。[18]研究表明，以動物（例如鳥）為故事對象，比以“人”為故事對象更有效地建立了學(xué)生與自然的認(rèn)知和情感聯(lián)系。[19]教師要特別注意教學(xué)材料的選取。在呈現(xiàn)的氣候變化故事中，敘述對象要貼切學(xué)生的生活，并喚起其同情；在角色扮演中，應(yīng)聯(lián)系家鄉(xiāng)發(fā)展，喚起地方認(rèn)同感來提升責(zé)任感。

3.結(jié)合課程思政選取多層次案例以提升其意志力

教師應(yīng)講述一些個人、社會和國家應(yīng)對氣候變化的案例，擴大學(xué)生的視野，培養(yǎng)其克服困難的信念。案例選擇，一方面要貼合學(xué)生的日常生活，另一方面也要選擇較為成功的案例。如秦大河院士長期從事冰凍圈與全球變化研究，努力構(gòu)建和傳播人類活動影響了氣候的科學(xué)結(jié)論，為人類必須積極應(yīng)對氣候變化奠定了堅實基礎(chǔ)；Youth4Climate氣候變化青年行動項目中志愿者們共同學(xué)習(xí)氣候變化知識，發(fā)布青年氣候行動承諾，實踐自己力所能及的環(huán)保行動，并通過新媒體推動青年人和更多公眾了解氣候變化；中國政府編制了《中國應(yīng)對氣候變化的政策與行動》白皮書，大力發(fā)展新能源，以綠色低碳理念促進(jìn)企業(yè)轉(zhuǎn)型升級，實現(xiàn)在巴黎協(xié)定中的承諾，為建立全球氣候治理體系提出了中國路徑與方案。教師應(yīng)選擇個人、社會和國家應(yīng)對氣候變化的案例，注重調(diào)動學(xué)生積極的情感，提升其意志力。

4.營造積極應(yīng)對氣候變化的良好氛圍以提升其行為傾向

教師應(yīng)鼓勵中學(xué)生踐行氣候友好行為，倡導(dǎo)同伴教育，發(fā)揮伙伴帶動作用，從而提升其行為傾向。教師可以鼓勵學(xué)生積極參與一些低碳行為實踐，如上下學(xué)步行或乘坐公共交通、用餐踐行“光盤行動”等，在學(xué)生群體中營造人人參與氣候友好行為的氛圍。教師在引導(dǎo)學(xué)生實踐的過程中，也可以樹立行為榜樣，以生動的榜樣范例，產(chǎn)生最直接的影響。建議教師重視氛圍對學(xué)生的干預(yù)作用，以良好氛圍潛移默化地改變學(xué)生態(tài)度，增強學(xué)生的自我效能感，促進(jìn)其行為傾向。