朱菲菲 宓澤鋒 崔 玥

（1. 浙江大學附屬中學, 浙江 杭州 310058; 2. 浙江工業(yè)大學 經(jīng)濟學院, 浙江 杭州 310023）

一、引言

隨著全國課程改革的穩(wěn)步推進，地理學科核心素養(yǎng)的育人目標更加突出?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版）》指出，在核心素養(yǎng)的培育目標下，一線教師在日常傳統(tǒng)教學方法之上，需多嘗試其他教學方法，如問題式教學、實踐教學、信息技術(shù)支持下的教學等。[1]新課程改革中對于研究性學習的重視程度日益提升，而探究式教學法和問題式教學法是實現(xiàn)研究性學習的兩種重要方法。

問題式教學法起源于馬赫穆托夫的問題式教學理論與佛萊雷的提問式教學理論，旨在將課堂知識“問題化”來激發(fā)學生的學習興趣，具有整合性、主動性、封閉性的特征；而探究式教學起源于布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論和建構(gòu)主義學習理論，主張學生自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，以此激發(fā)學生的主動性和鍛煉創(chuàng)新能力，具有情境性、探究性、開放性的特征。[2]兩種教學均從學生出發(fā)，圍繞問題情境展開，旨在提升學生獨立思考能力，建構(gòu)辯證性思維結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)地理學科核心素養(yǎng)。

然而，在具體實施過程中，兩種教學法的差異性明顯，且均具有各自的優(yōu)劣勢。本文以重要地理考點——農(nóng)業(yè)為主題，創(chuàng)設松子情境，融合探究式和問題式兩種教學方法，創(chuàng)設“探究式+問題式”地理課堂，旨在提升學生地理學科核心素養(yǎng)，并為一線地理教師授課提供參考。

二、探究式教學和問題式教學的回顧與反思

1.探究式教學的核心

探究式教學以學生為主體，圍繞核心問題進行發(fā)散性和辯證性思考，以調(diào)動學生積極性為目的，提升學生自覺主動思考的能力，掌握認識、解決問題的方法和步驟，真正落實地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。探究式教學的步驟一般有以下環(huán)節(jié)：（1）情境、疑問；（2）形成問題；（3）分析問題、建立假設；（4）制定、實施探究方案；（5）檢驗假設；（6）分析、評價結(jié)果。在探究式教學中，教師是輔助者，學生是主體。探究式教學有別于傳統(tǒng)的滿堂灌，更講究讓學生在實踐中發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、探究、分析和解決問題，體驗地理學習的喜悅。

目前地理課堂采用探究式教學法的案例較少，應用范圍較局限，已有的探究式教學案例中出現(xiàn)的幾大問題。第一，探究對象形式化導致探究過程不暢，如區(qū)域主題探究式教學，研究對象為某一區(qū)域，涉及面過大、開放性過強、內(nèi)容繁雜多樣，對學生的綜合素質(zhì)要求較高，最終可能會演變?yōu)榻處燁A設問題，缺少學生的自主探究。第二，探究課堂隨意化導致探究效率低下，如以學生活動為主的探究式教學法貫穿全課堂，可能會讓課堂比較忙碌，流于外在形式，缺少內(nèi)在思考和反思。第三，探究過程的硬件設施和技術(shù)要求過高會使推廣過程存在較大障礙，如利用地理教學平臺開展的體驗式探究教學，[3]對學校的設備條件、教師的技術(shù)操作能力以及教學進度安排等產(chǎn)生較大挑戰(zhàn)。

2.問題式教學的核心

問題式教學的核心是“發(fā)現(xiàn)問題”和“解決問題”，以問題為紐帶貫穿課堂。其中，發(fā)現(xiàn)問題以學生為本位，主動、獨立地思考，善于發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)問題意識；解決問題重在通過自主探究和合作交流的形式解決問題。問題式教學一般可分為以下環(huán)節(jié)：（1）整合、形成問題；（2）分析問題、建立假設；（3）檢驗假設、解決問題。問題式教學同樣以學生為主體，但教師的主導作用要顯著強于探究式教學。

目前問題式教學在國家課程改革的背景下正在如火如荼地開展，多數(shù)問題式教學的問題鏈由教師主導，學生沿著教師的設計思路進行探索，課堂的自主性和探索性較低，難以激發(fā)學生的創(chuàng)新性。第二，問題式教學的研究面較窄，集中于主題情境和地理學科核心素養(yǎng)的結(jié)合，[4][5]雖然課堂中有小組合作活動，但未明顯突出問題解決過程中的學生自主探究。

3.探究式教學與問題式教學的課堂融合思考

本文以教學環(huán)節(jié)為對象，對探究式教學和問題式教學的方式、優(yōu)點和缺點進行對比和教學策略整合（見表1）。整體而言，探究式教學重點突出了學生的自主性，但探究的邏輯性、全面性、層次性不足，導致教學效果不足，并與教科書知識有所脫節(jié)；問題式教學在教師的引導下，加強了問題的專業(yè)性、邏輯性和層次性，但缺乏學生的自主設計、探究和思辨，導致教學結(jié)果價值單一，拓展延伸不足。結(jié)合兩種教學方法的優(yōu)缺點，本文嘗試“探究式+問題式”教學方法，在兼顧學生自覺主動探究的同時，加強問題的層次性、邏輯性、專業(yè)性和與教科書知識的關(guān)聯(lián)性，提升學生的拓展延伸能力。

表1 探究式和問題式教學的對比和融合策略

三、“探究式+問題式”教學設計

1.“探究式+問題式”教學策略

根據(jù)探究式教學和問題式教學的融合策略，參考兩種教學方法的具體步驟，本文提出“探究式+問題式”教學策略，共分為四個步驟（見圖1）。由于課堂時間有限，將創(chuàng)設真實情境、提出問題和設計梯度問題鏈這兩個步驟安排在課前開展，為學生的自主發(fā)揮提供平臺。第三步和第四步則在課堂中開展，并最大限度地發(fā)揮學生的分析探究能力。

圖1 “探究式+問題式”教學策略

2.創(chuàng)設真實情境，發(fā)現(xiàn)并提出問題

創(chuàng)設真實情境是“探究式+問題式”教學的核心，情境貫穿課堂的全過程。情境的選擇需要考慮：（1）貼近學生生活實際，有吸引力，取材可以來自世界時政熱點、重大事件等；（2）貼近學生認知水平，難度適中，比較容易形成開放性問題，激發(fā)學生興趣。本文選擇以下時政熱點創(chuàng)設真實情境。

2021年塔利班接管阿富汗國家權(quán)力后，于11月1日首次向中國出口松子，45噸松子通過“松子空中走廊”運抵上海。后以電商直播的方式在第四屆中國國際進口博覽會上迅速售空12萬罐松子。

以“巴西松子”為真實情境，要求學生利用課余時間，以小組合作的方式查找相關(guān)資料，結(jié)合地理理論知識，整理并提出存在的疑惑問題，引導學生主動探究。根據(jù)學生的梳理歸納發(fā)現(xiàn)，問題基本圍繞農(nóng)業(yè)、交通、區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和國際合作等內(nèi)容（見圖2）。其中，區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和農(nóng)業(yè)相關(guān)主題是學生提出問題最多的兩大主題。

圖2 “巴西松子”探究式教學成果

3.設計梯度問題，構(gòu)建思維結(jié)構(gòu)

鑒于學生自主探究提出的問題比較散亂，存在邏輯性、全面性和專業(yè)性不足等問題，教師結(jié)合學生的重難點掌握程度以及高考地理知識點的要求，與學生共同制定農(nóng)業(yè)探究主題。師生共同整合農(nóng)業(yè)相關(guān)問題，并查找相關(guān)輔助材料，設計了一條由淺入深、層次分明的問題鏈：（1）農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的區(qū)位因素；（2）農(nóng)產(chǎn)品市場競爭力的影響因素；（3）區(qū)域農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的措施。

針對問題鏈的前兩個問題，本文設計了“‘巴西松子’的正名之路”主題內(nèi)容，針對“（1）農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的區(qū)位因素”設計問題“請推測西藏白皮松的生長習性”；針對“（2）農(nóng)產(chǎn)品市場競爭力的影響因素”設計問題“簡析松子價格高的原因”。相應地選取了兩則情境材料。

材料一：在中國市場上，“巴西松子”是巴基斯坦西部松子的簡稱，產(chǎn)自巴基斯坦西部與阿富汗接壤的巴勒吉納爾地區(qū)，是西藏白皮松的果實。西藏白皮松一般生長在平均海拔1800米到3350米左右的地區(qū)。

材料二：西藏白皮松生長在非常陡峭的山坡上，生長速度緩慢，當?shù)厮勺硬烧獣r間一般是9月中旬到10月中旬，一個松塔從開花到成熟期所需的時間約3年，果仁產(chǎn)量有限。

2018年，首批“巴西松子”以包機方式直接向中國出口，“松子空中走廊”自此開啟。據(jù)阿富汗前政府數(shù)據(jù)，阿富汗松子年產(chǎn)量約為2.3萬噸，出口收入每年可達8億美元。在中國市場上，“巴西松子”售價為150～200元/斤。

針對“（3）區(qū)域農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的措施”設計“‘巴西松子’的遠名之路”主題內(nèi)容，涉及兩個問題：“結(jié)合材料，分析如何讓阿富汗松子產(chǎn)業(yè)實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展”“從社會經(jīng)濟角度分析蕭山區(qū)發(fā)展堅果加工業(yè)的有利區(qū)位條件，選取以下兩則相關(guān)情境材料”。

材料三：環(huán)保組織總結(jié)西藏白皮松受到的威脅是松樹林被轉(zhuǎn)化為農(nóng)用地，生境破碎化加重；過度收獲種子及過度放牧，阻礙松樹林的自然再生，目前，森林老化，幾乎沒有任何再生。

材料四：某企業(yè)從2018年開始，在阿富汗和巴基斯坦地區(qū)選用當年品質(zhì)較高的原料，通過在杭州的代工廠進行深加工。杭州市蕭山區(qū)是國內(nèi)堅果加工水平比較高且比較成熟的地方。2021年11月1日晚，來自阿富汗的45噸松子抵達上海，采用當季新鮮原料加工而成的阿富汗松子，也已經(jīng)在該企業(yè)門店和APP陸續(xù)上架。

問題的設計需要考慮以下情況。一是問題與教學內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，農(nóng)業(yè)區(qū)位因素、農(nóng)產(chǎn)品市場競爭力以及農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展措施均為農(nóng)業(yè)三大核心內(nèi)容。二是要體現(xiàn)問題之間的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，第一問是第二問的基礎，根據(jù)第二問的回答又可推測第一問，第三問則是前兩個問題的后續(xù)延伸，問題之間存在緊密的連續(xù)性。三是能提供拓展延伸的空間，體現(xiàn)在第四問，農(nóng)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的措施需要依靠農(nóng)產(chǎn)品的加工，從而鼓勵學生大膽拓展延伸到其他方面。在“探究式+問題式”教學結(jié)合過程中，教師要尊重學生提出的問題與意見，師生共同討論提出梯度問題來逐步開展課堂探究過程，教師需避免主觀地、直接地帶入預設的問題。

4.探究分析問題，解決情境問題

師生合作共同制定探究方案、共同推動探究活動，有助于形成科學的邏輯思維，也給學生提供更多自主探究的契機。在有限的課堂內(nèi)，學生通過小組討論的形式，分析、推理問題鏈，發(fā)揮聯(lián)想與想象，聯(lián)系已學知識和生活實際。同時，教師應時刻關(guān)注課堂走向和學生動態(tài)，及時把握和引導教學節(jié)奏，由師生共同主導的課堂教學，不僅能讓學生對問題作出科學合理的解答，還能讓學生理清問題的形成、分析、探究和解答過程。相較于一般的問題式教學，教師按照預設問題有序開展探究，“探究式+問題式”教學需要教師對學生的課堂生成性問題進行解答，客觀而言，對教師的課前準備工作和課堂的實時應對能力提出了更高的要求。

5.歸納總結(jié)問題，倡導拓展延伸

情境問題的歸納總結(jié)有助于學生梳理問題形成、分析和探究的全過程，并為后續(xù)的拓展延伸提供依據(jù)，還可拓寬學生的思考廣度和深度。根據(jù)對“巴西松子”情境問題的總結(jié)，學生可以對其他地理現(xiàn)象也做出相應探討，如荷蘭豆、夏威夷果等農(nóng)產(chǎn)品的探究。相比較于一般的問題式教學關(guān)注知識的有效傳授，“探究式+問題式”教學更加尊重學生的創(chuàng)造力，關(guān)注思維能力的培養(yǎng)，真正實現(xiàn)知識的遷移應用，更加貼近培養(yǎng)學生地理學科核心素養(yǎng)的根本目標。

四、總結(jié)與評價

“探究式+問題式”教學方法的教學嘗試，強化了問題的層次性、科學性，同時能給學生提供自由發(fā)揮的平臺，提升拓展延伸的能力，一定程度上落實了地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。從教學方式優(yōu)化上來看，問題式教學與探究式教學均強調(diào)研究性學習，因此，“探究式+問題式”教學提供了融合的土壤，本次課堂設計盡可能地保留兩種教學方式的優(yōu)勢，并試圖規(guī)避各自存在的一些問題。從課堂實施過程上來看，“探究式+問題式”教學實施過程中的課堂氣氛活躍，學生能夠感受到教師的鼓勵和尊重，更加主動地推動問題的解決。在教師的引導下，課堂探究過程得以有序、順利開展。從實踐結(jié)果來看，“探究式+問題式”教學實現(xiàn)了既定目標，教師的引導保障了課堂知識點的有效傳授，學生的探索激發(fā)了學生的學習主動性，提升了學生的創(chuàng)造力和自主解決問題的能力。可見，“探究式+問題式”教學的實踐能夠有效地培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)。

然而，“探究式+問題式”教學方法的課堂實踐也存在一定的局限，并對教師提出了更大的挑戰(zhàn)：（1）本教學方法適用的課堂環(huán)境有限。在緊湊型課堂中，知識點密集，真正實現(xiàn)學生自主性的條件有限，需要占用較多課余時間，可能會導致課堂既定目標無法完成。因此建議在寬松型課堂中實踐“探究式+問題式”教學法。（2）“探究式+問題式”教學對教師的知識儲備和應對能力要求較高。面對學生各式各樣的生成性問題，教師需在課前考慮學生的思維方式，準備較多方案，并在課堂中及時響應，對于教師的課堂應變能力也提出了更高的要求。