艾冰兵

(云南財經(jīng)大學 國際工商學院，云南 昆明 650221)

從2020年初新冠疫情爆發(fā)至今，在線學習人數(shù)大幅增加，學習時長較疫情前有了顯著增長，在線教學得到了前所未有的關(guān)注和投入。有研究表明，線上課程互動性強于線下課堂[1]，且線上教學可以節(jié)約時間成本[2]；也有學者認為，疫情期間的線上教學并非高校主動選擇的結(jié)果，而是政府、學校和師生的被動選擇，是疫情期間的應(yīng)急舉措[2]。疫情初期，在線學習資料和教材匱乏，平臺多而分散，且技術(shù)水平參差不齊，尚不能做到“以學生為中心”[1]。由于缺少獨立學習空間，學生的注意力容易受周圍環(huán)境影響，學習效率低、壓力大，自覺性不夠；師生觀念轉(zhuǎn)變不到位[3]，教師前期積累不足，在線教學還不能取代學校課堂教學。因此，在后疫情時代需要更多實踐檢驗在線教學的效率和成果。

一、文獻綜述

(一)課堂環(huán)境評價理論

課堂環(huán)境，是一種社會心理氛圍(social-psychological context)，指學生對課堂物理環(huán)境、社會環(huán)境與心理氣氛的感知[4]。課堂環(huán)境方面的理論提出者要追溯到勒溫(Lewin)和默里(Murray)。勒溫提出，人類的行為是個體與環(huán)境相互作用的結(jié)果[5]。默里提出的需求—壓力理論認為，個體的內(nèi)在需求會受環(huán)境影響[6]。Moos拓展了上述觀點，提出可以從人際關(guān)系、個人發(fā)展與目標取向、系統(tǒng)維護與變化三個維度衡量環(huán)境的特點。人際關(guān)系維度包括學生的凝聚力、教師支持以及參與度；個人發(fā)展維度包括任務(wù)取向、調(diào)查研究、合作以及年輕人精神；系統(tǒng)維護維度包括公平、個性化以及電腦使用[4]。

課堂環(huán)境的感知不僅影響學生的成績，也對其學習態(tài)度、動機、滿意度等有非常大的影響，研究課堂環(huán)境是探究學生學習效率的重要一環(huán)。學者們編制了大量量表來探討學生對課堂環(huán)境的感知及其學習結(jié)果之間的關(guān)系，例如《學習環(huán)境量表》(Learning Environment Inventory，LEI)、《課堂環(huán)境標準》(Classroom Environment Scale, CES)、《個性化課堂環(huán)境問卷》(Individualized Classroom Environment Questionnaire, ICEQ)、《課堂情況調(diào)查表》(What Is Happening In this Class? WIHIC)、《高校課堂環(huán)境量表》(College and University Classroom Environment Inventory，CUCEI)，《科學實驗室環(huán)境量表》(Science Laboratory Environment Inventory，SLEI)等[7]。

用教師的主觀判斷來評價學習效率，會導(dǎo)致優(yōu)化策略可實施性不足，因此不適宜在線學習的效率評價。若通過學生感知來探究課堂環(huán)境，則能體現(xiàn)參與者的親身經(jīng)歷和感受，并且可以發(fā)現(xiàn)觀察者容易忽略的重要信息。即使教師在日常教學中有不一致的行為，學生也可以根據(jù)長時間的學習體驗得出準確的判斷[7]。因此，從學生的視角探究課堂環(huán)境影響因素是非常必要的。

(二)DEA模型及其在學習效率評價中的應(yīng)用

數(shù)據(jù)包絡(luò)分析(Data Envelopment Analysis，DEA)，由美國著名運籌學家查恩斯、庫鉑和羅茲于1978年提出，是在相對效率評價概念基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種非參數(shù)檢驗方法。在DEA中，受評估的組織被稱作決策單元(Decision Making Units,DMU)。DEA模型通過選取決策單元的多項投入和產(chǎn)出數(shù)據(jù)，利用線性規(guī)劃方法，以最優(yōu)投入和產(chǎn)出為生產(chǎn)前沿，構(gòu)建數(shù)據(jù)包絡(luò)曲線。有效點會處于前沿面上，效率值標定為1；無效點會處于前沿面外，并被賦予一個大于0但是小于1的相對效率指標[8]。本文采用其中兩種細分模型：(1)CCR模型：假定規(guī)模報酬不變，主要用來測量技術(shù)效率。(2)BCC模型：假定規(guī)模報酬可變，主要測算純技術(shù)效率，即技術(shù)效率與規(guī)模效率的比值。

CCR模型：以第j0個決策單元的效率指數(shù)為目標，以所有決策單元的效率為約束，得到如下模型：

u≥0,v≥0.

其中，xij表示第j個決策單元對第i種投入要素的總投放量，yrj表示第j個決策單元中第r種產(chǎn)品的產(chǎn)出總量，vi和ur分別表示第i種類型投入和第r種類型產(chǎn)出的權(quán)重系數(shù)。求解上述線性規(guī)劃問題，即可得到?jīng)Q策單元的效率指數(shù)。

其中，s+表示松弛變量，s-表示剩余變量。

求解上述線性規(guī)劃問題，即可得到?jīng)Q策單元的效率指數(shù)。

已有國內(nèi)外研究將DEA模型運用于測量和評估學習效率方面，但對投入和產(chǎn)出的指標并沒有統(tǒng)一的界定，投入指標大多從學校投入、教師投入、學生投入以及學生的社會經(jīng)濟背景等方面考慮；而產(chǎn)出指標大多從學生的成績、獲獎證書、學生滿意程度等方面進行測量。本文結(jié)合課堂環(huán)境評價理論，側(cè)重通過學生的體驗和感知，探究在線課堂環(huán)境對學生學習效果的投入產(chǎn)出效率，從而針對后疫情時期在線教育過程中出現(xiàn)的問題提出解決對策。

二、指標選取及數(shù)據(jù)來源

(一)指標選取

本研究采用的問卷參考了《高校課堂環(huán)境量表》(CUCEI)、《教育技術(shù)輔助下聚焦結(jié)果的學習環(huán)境量表》(TROFLEI)以及《多維學生生活滿意度量表矩陣》(MSLSS)。上述量表的因子效度與信度在不同課堂中得到了多次驗證，因此，本研究問卷參照這三份量表，選取教師支持、課堂參與、學生融洽、任務(wù)取向、個性化、合作、計算機運用以及滿意度8個因子?；贛OOS的人際關(guān)系、個人發(fā)展、系統(tǒng)維護三個維度，本研究沿用前兩個維度。由于研究環(huán)境為線上教學，在參考《教育技術(shù)輔助下聚焦結(jié)果的學習環(huán)境量表》(TROFLEI)之后，對第三個維度進行了針對性擴充(表1)。

表1 在線課堂效率評價各維度包含因子

本研究主要考慮課堂環(huán)境中對學習產(chǎn)出產(chǎn)生影響的各種因素，將在線課堂環(huán)境的三個維度(人際支持、個人發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)使用)采集到的數(shù)據(jù)視作在線學習的投入指標，將學生對自己學習效果的評價作為產(chǎn)出指標，運用DEA模型測算學生的在線學習效率值，從而對其學習效率進行評估。

(二)問卷發(fā)放及數(shù)據(jù)清理

本研究根據(jù)上述12個因子，設(shè)計了包含15個問題的問卷(表2)。采用5級量表的形式，“非常同意”賦值5分，“同意”賦值4分，“不確定”賦值3分，“不同意”賦值2分，“非常不同意”賦值1分。問卷于2021年4月至5月通過問卷星隨機發(fā)放給云南三所高校的在校學生，回收問卷548份，其中2020級233份，占42.5%；2019級134份，占24.5%；2018級128份，占23.4%，2017級36份，占6.6%(以上皆為本科生)；碩士生17份，占3.1%。對問卷數(shù)據(jù)進行信度效度檢測，結(jié)果顯示Cronbachα系數(shù)為0.862，KMO值為0.931；Bartlett球形度檢驗給出的近似卡方值為3 449.46，對應(yīng)的P值為0.00。采用IBM SPSS Statistics 26統(tǒng)計軟件進行無效問卷清洗，最終得到有效記錄324份。

表2 問卷指標及問題描述

續(xù)表

三、數(shù)據(jù)分析

運用DEAP2.1對清理后的324份問卷進行分析，5級量表從“非常同意”到“非常不同意”由高到低賦值5到1(其中“頁面吸引力”題項從“非常同意”到“非常不同意”分值分別為1～5)。其中，第2～10題共9題為投入指標，第11～13題共3題為產(chǎn)出指標。根據(jù)CCR模型得到綜合效率值，根據(jù)BCC模型得到純技術(shù)效率值，根據(jù)“綜合效率=純技術(shù)效率×規(guī)模效率”可以得到規(guī)模效率值。變化趨勢中，“c”表示規(guī)模收益不變，“drs”表示規(guī)模收益遞減，“irs”表示規(guī)模收益遞增。由于篇幅有限，表3只截取部分數(shù)據(jù)結(jié)果。324份樣本的綜合效率均值為0.818，規(guī)模效率均值為0.946。

表3 數(shù)據(jù)測算結(jié)果(部分)

(一)總體分數(shù)情況分析

學生打分的總體情況如表4所示，總體分數(shù)不高，這是因為大多數(shù)人的得分為4分(“同意”)，說明學生對各項指標的評價還有上升空間。在人際支持、個人發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)使用、學習效果四個維度中，學生對人際支持方面的評價較高(評分3.623)，而對網(wǎng)絡(luò)使用方面的評價較低(評分3.275)。其中，學生對在線教學中教師的支持程度(評分3.654)、自己的參與程度(評分3.682)、學習的個性化程度(評分3.605)、與同學的合作程度(評分3.608)以及優(yōu)質(zhì)資源的提供(評分3.633)方面有較好的體驗與評價；學生感覺與同學的融洽程度(評分3.534)、自己對課程目標的清晰程度(評分3.441)以及在線教學平臺的操作便易和網(wǎng)絡(luò)平穩(wěn)程度(評分3.302)緊隨其后；而在線教學的學習頁面，只有78人(24%)表示會被頁面吸引而專注學習，因而該項評分最低(2.889)。從學習效果的產(chǎn)出指標來看，三項指標分數(shù)差別不大，認為自學能力有所提升的評價(評分3.562)略高于認為學習收獲(評分3.441)和學習興趣(評分3.404)有所提升的的評價。

表4 324份問卷各項打分統(tǒng)計

(二)DEA效率指數(shù)分析

將人際支持、個人發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)使用視作在線學習的投入指標，自學能力、學習收獲、學習興趣視作產(chǎn)出指標，把各項分值放入模型中計算后，得出DMU綜合有效(綜合效率為1)的學生共計51人，約占樣本總數(shù)的15.7%，即84.3%的學生在學習活動投入方面的產(chǎn)出水平未能達到理想狀態(tài)。大部分學生(36.7%)的學習效率值集中在0.70～0.84這一區(qū)間內(nèi)，效率值在0.5以下的有1人，綜合效率均值0.818，標準差0.132，具體分布如表5。

表5 綜合效率情況

從規(guī)模效率的變化趨勢來看，66位學生的規(guī)模效率不變，表明在線學習投入規(guī)模有效；219位學生規(guī)模效率遞減，表明這個群體的學生投入規(guī)模過大，或者說產(chǎn)出規(guī)模達不到投入規(guī)模的預(yù)期；另外39位學生規(guī)模效率遞增，這些學生投入規(guī)模過小，表明他們在人際支持、個人發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)使用方面體驗不佳。

絕大部分學生體現(xiàn)出投入規(guī)模過大的問題，其中“教師支持”(冗余均值0.507)、“個性化”(冗余均值0.447)、“合作”(冗余均值1.034)、“頁面吸引力”(冗余均值0.546)以及“平臺操作”(冗余均值0.431)幾項冗余值偏大。也就是說，學生在課堂中獲得教師的支持、與同學之間的合作、在線教學的個性化體驗、課堂中明確目標及任務(wù)以及在線操作的便易快速，并沒有帶來太多對自學能力、學習收獲和學習興趣方面的提升。其中，“合作”一項冗余值高達1.034，表明在線課堂中的學生合作環(huán)節(jié)遠遠沒有達到預(yù)期。合作式學習能讓學生之間形成積極的依賴關(guān)系，增加成員的責任感，加強彼此之間的溝通與交流。大部分學生選擇與同學合作而非自己獨立完成老師布置的任務(wù)，但是這并沒有對他們的學習效果產(chǎn)生相應(yīng)的積極評價。而“課堂參與”“學生融洽”以及“資源提供”冗余較其他幾項偏小，說明對這些學生來說，積極參與到課堂當中，與同學相互支持，以及在線教學中獲取的大量優(yōu)質(zhì)資源對學習效果評價非常有效。

四、結(jié)論與建議

得益于疫情期間國家對在線教學產(chǎn)業(yè)的投入和發(fā)展，各層次學校都得以依靠網(wǎng)絡(luò)正常組織教學活動，學校的硬件設(shè)施、在線教學資源平臺以及師生的數(shù)字素養(yǎng)都有了很大提升，而這些投入對學生的學習效率有多大作用還需要長時間的觀察與探究。本文通過問卷形式研究了在線環(huán)境下的學習效率問題。雖然問卷的形式有一定的主觀性，但是通過學生感知角度研究學習效率有其優(yōu)越性。研究發(fā)現(xiàn)，盡管疫情期間對在線教學大力支持，但在線教學效率并不高，僅有15.7%綜合效率有效，20.4%規(guī)模效率有效；有67.6%的學生出現(xiàn)規(guī)模遞減，投入規(guī)模過大。考慮到各項評價分數(shù)不高的情況，綜合效率有效和規(guī)模效率有效僅能代表這部分學生在人際支持、個人發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)使用方面的投入得到了與之相對的學習效果，并不能說明這部分學生學習效果良好。從冗余角度來看，學生對教師支持、課堂參與、個性化、合作、資源提供的評價較高，但是其中教師支持、個性化、合作的冗余也大。課堂參與、學生融洽以及資源提供在學習效果的產(chǎn)出評價中冗余較小，投入效率較高。鑒于此，本文提出以下建議。

第一，學校要加大對在線課程的支持與鼓勵。后疫情時期，參與超過三門(含)以上在線課程的學生不足32%，對在線教學環(huán)境的各項因素評價有待提高。要切實加大對在線教學的支持，鼓勵教師嘗試開設(shè)在線課程，讓師生認識到在線教學的優(yōu)勢，提高師生的數(shù)字素養(yǎng)。同時，學校要加大對教師隊伍在線教學的培訓(xùn)，出臺相應(yīng)的政策優(yōu)化考核辦法，讓教師積極參與在線教學，借助疫情“倒逼”的契機，讓在線教學常態(tài)化，真正實現(xiàn)教學信息化和數(shù)字化[7]。

第二，加大平臺建設(shè)力度，營造良好學習氛圍。在線教學中，網(wǎng)絡(luò)平臺是至關(guān)重要的一環(huán)。雖然學生能獲取大量優(yōu)質(zhì)資源，但從平臺的操作使用、網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)定和頁面吸引力來看，反饋都不佳。要提高在線教學的效率和質(zhì)量，就要提高相關(guān)技術(shù)支持和服務(wù)的質(zhì)量。只有硬件方面給予充分保障，才能對后續(xù)的教學質(zhì)量提出更多的要求。利用平臺不能只是一味地播放講課視頻，應(yīng)該結(jié)合一定的教學方法，打造以學生為中心的教學平臺，形成活躍友好的交流氣氛，讓學生更多地參與到在線課堂中來。

第三，加強課堂設(shè)計，凸顯各環(huán)節(jié)優(yōu)勢。除了繼續(xù)保持課堂參與、學生融洽以及資源提供方面的投入，學校還需要加大教師支持、個性化、合作對學習效率產(chǎn)出的轉(zhuǎn)化。大部分學生都感受到老師的關(guān)注，有與其他同學合作完成任務(wù)的體驗，也能自由選擇學習進度與任務(wù)，但這些對學習效果作用并不大。首先，對教師與學生的交流，要有效、切實地產(chǎn)生作用。課前能調(diào)動學習動機，課上能建立安全的氛圍鼓勵學生多參與，課后要及時回答學生的疑問，幫助他們思考和探索。其次，學生的個性化學習不代表“放養(yǎng)式”學習。有效的監(jiān)督措施是十分必要的，要及時了解學生的學習進度。最后，學生的合作任務(wù)要精心設(shè)計，有原則地分組，鼓勵學生多發(fā)表見解，提高學習能動性，形成激勵機制。合作學習能有效減少學生的心理壓力，這對居家在線學習的學生尤為重要。

第四，借鑒國內(nèi)外在線教學經(jīng)驗，促進資源共享。云南位于西南邊疆地區(qū)，其在線教學的硬件、軟件都與發(fā)達地區(qū)有一定差距，因此要向國內(nèi)外具有成功在線教學經(jīng)驗的院校學習，結(jié)合本地的實際情況與特色，博采眾長，提升自己的在線教學實力。