向 艷 張 萌

（1.廣州市越秀區(qū)教育發(fā)展研究院，廣州，510000；2.廣東省研學(xué)旅行協(xié)會(huì)，廣州，510000）

勞動(dòng)素養(yǎng)是個(gè)體面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，表現(xiàn)出來(lái)的勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)知識(shí)和能力以及勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)等基本素養(yǎng)。新時(shí)代勞動(dòng)教育的總體目標(biāo)以培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)作為根本指向，將勞動(dòng)教育定位為五育并舉的重要“一育”，通過(guò)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的培育真正做到立德樹(shù)人。2020 年7 月9 日，教育部印發(fā)《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確提出：大中小學(xué)要設(shè)立并開(kāi)齊開(kāi)足勞動(dòng)教育必修課程，主要包括“講解說(shuō)明、淬煉操作、項(xiàng)目實(shí)踐、反思交流、榜樣激勵(lì)”等五個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，將勞動(dòng)必修課程作為落實(shí)新時(shí)代勞動(dòng)教育的主要育人路徑[1]。但在當(dāng)前課堂教學(xué)中因缺乏目標(biāo)導(dǎo)向和評(píng)價(jià)導(dǎo)向，存在“有勞無(wú)教”“有教無(wú)法”“有法無(wú)評(píng)”“有評(píng)無(wú)據(jù)”等低效的教學(xué)形態(tài)，這使得培育學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)目標(biāo)難以有效落實(shí)。然而培育學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)需要一種不僅能深刻理解勞動(dòng)教育的價(jià)值訴求，還能與之契合的教學(xué)設(shè)計(jì)和操作模式。如何系統(tǒng)開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)和實(shí)施能有效培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)課程，成為新時(shí)代勞動(dòng)教育在實(shí)踐過(guò)程中亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

1998 年美國(guó)教育學(xué)者格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰格合著的《追求理解的課程設(shè)計(jì)》通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)“目標(biāo)-任務(wù)-評(píng)價(jià)”中存在的不足進(jìn)行系統(tǒng)分析后，遵循“以始為終和以終為始”互動(dòng)循環(huán)的邏輯理路，以“問(wèn)題導(dǎo)向”為教學(xué)目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)策略，將“評(píng)價(jià)前置”做為教學(xué)的重要手段，以“實(shí)踐探究”為教學(xué)的主要內(nèi)容，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的模式和一般程序進(jìn)行優(yōu)化、創(chuàng)新和重構(gòu)，提出了一種新的教學(xué)設(shè)計(jì)模式——“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)（Backward Design）”的概念（簡(jiǎn)稱(chēng)“UbD”）[2]。這種教學(xué)設(shè)計(jì)模式秉承“以終為始”的教學(xué)理念，將教學(xué)目標(biāo)作為課程教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，將深化學(xué)生的理解力、突出評(píng)價(jià)的前置性和強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的解決性等作為基本特征，遵循“明確預(yù)期成果和目標(biāo)——明確評(píng)估目標(biāo)達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)——明確實(shí)踐探究的活動(dòng)——開(kāi)展榜樣激勵(lì)和反思改進(jìn)”的基本邏輯。因此，我們嘗試在“UbD”這一理論的指引下，向標(biāo)而學(xué)，以“紙凳椅的設(shè)計(jì)與制作”為例，探索逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理論在勞動(dòng)教育課程教學(xué)中的應(yīng)用。

一、指向?qū)W生勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)課程教學(xué)理念的突破與變革

1.實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的勞動(dòng)觀的回歸

勞動(dòng)教育能夠促進(jìn)人類(lèi)創(chuàng)造幸福生活的重要功能與人類(lèi)對(duì)勞動(dòng)的永恒訴求相契合，由此形成了勞動(dòng)教育以創(chuàng)造幸福生活為中心的驅(qū)動(dòng)力。馬克思提出“將生產(chǎn)勞動(dòng)上升至人類(lèi)社會(huì)的第一前提”，勞動(dòng)作為維持人類(lèi)生存和社會(huì)發(fā)展不可替代的必要手段，彰顯了勞動(dòng)教育對(duì)實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的重要意義。今天，在中華民族偉大復(fù)興的征程上，黨中央提出要以培養(yǎng)“德智體美勞”全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人為根本遵循，以課程建設(shè)為抓手培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)為主要目標(biāo)[3]。因此，新時(shí)代勞動(dòng)教育鼓勵(lì)學(xué)生在勞動(dòng)體驗(yàn)和探究中不斷地創(chuàng)新和創(chuàng)造、增長(zhǎng)扎實(shí)的勞動(dòng)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能、養(yǎng)成良好勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)，逐步形成深厚而穩(wěn)定的勞動(dòng)素養(yǎng)。

2.注重學(xué)生主體地位的育人觀的轉(zhuǎn)變

受既有教育體制和教師能動(dòng)性的限制，學(xué)生在傳統(tǒng)勞動(dòng)實(shí)踐中的主體地位旁落，淪為勞動(dòng)知識(shí)、技能的接收器。根據(jù)2022 年4 月21 日教育部發(fā)布的《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》的文件精神，筆者認(rèn)為新時(shí)代勞動(dòng)教育課程要以學(xué)生全面發(fā)展為中心，以學(xué)生學(xué)情為立足點(diǎn)，充分關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和勞動(dòng)興趣的點(diǎn)燃，突出學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐中的主體地位，促進(jìn)學(xué)生由“被動(dòng)勞動(dòng)”向“主動(dòng)勞動(dòng)”轉(zhuǎn)變?；诖?，勞動(dòng)教育教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施要充分發(fā)揮學(xué)生參與勞動(dòng)探究實(shí)踐的主觀能動(dòng)性，不能局限于勞動(dòng)知識(shí)和技能的簡(jiǎn)單傳授、勞動(dòng)興趣和動(dòng)機(jī)的短暫激發(fā)，而是要基于學(xué)生已有勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生在真實(shí)情境中感受勞動(dòng)的全過(guò)程，通過(guò)動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)心解決實(shí)際問(wèn)題，從而促進(jìn)勞動(dòng)素養(yǎng)“質(zhì)”與“量”的同步增長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)價(jià)值觀念與勞動(dòng)習(xí)慣品質(zhì)的內(nèi)化和外顯。

3.培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的教學(xué)觀的追求

據(jù)筆者對(duì)一線課堂教學(xué)的長(zhǎng)期觀察，很多教師在教學(xué)中比較注重對(duì)學(xué)生勞動(dòng)知識(shí)、技能的簡(jiǎn)單傳授。顯然，這種勞動(dòng)教學(xué)觀體現(xiàn)的是對(duì)勞動(dòng)知識(shí)和技能的關(guān)注，側(cè)重勞動(dòng)內(nèi)容組織形態(tài)的線性邏輯。而指向勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)課程教學(xué)觀秉承“課程即發(fā)展”的教育理念，既能關(guān)注學(xué)生已有的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，又能將勞動(dòng)知識(shí)和技能網(wǎng)絡(luò)化、結(jié)構(gòu)化，在問(wèn)題解決和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)任務(wù)中，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)理性運(yùn)用所學(xué)勞動(dòng)知識(shí)和技能應(yīng)對(duì)復(fù)雜的、不確定的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵能力和必備品格。指向勞動(dòng)素養(yǎng)的教學(xué)觀是對(duì)勞動(dòng)知識(shí)技能觀的突破與革新，體現(xiàn)了對(duì)勞動(dòng)教育教學(xué)重知識(shí)、技能本位到勞動(dòng)素養(yǎng)本位的變革，使勞動(dòng)教育課程教學(xué)基點(diǎn)從關(guān)注勞動(dòng)知識(shí)和技能轉(zhuǎn)向?qū)W生勞動(dòng)素養(yǎng)的內(nèi)涵發(fā)展，讓學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的發(fā)展真正回到勞動(dòng)教育課程教學(xué)的中心位置。

二、指向?qū)W生勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)課程教學(xué)逆向設(shè)計(jì)的基本規(guī)定

“UbD”理論強(qiáng)調(diào)以明確教學(xué)目標(biāo)為邏輯起點(diǎn)，將教學(xué)評(píng)價(jià)置于教學(xué)活動(dòng)之前，指向教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。總體而言，指向?qū)W生勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)課程逆向教學(xué)設(shè)計(jì)模式要基于以下三點(diǎn)考慮。

1.勞動(dòng)素養(yǎng)作為勞動(dòng)課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的“指向標(biāo)”

基于勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)教育教學(xué)意味著無(wú)論是課程開(kāi)發(fā)者還是一線教師都需要在“勞動(dòng)目標(biāo)——?jiǎng)趧?dòng)內(nèi)容——?jiǎng)趧?dòng)實(shí)踐——?jiǎng)趧?dòng)評(píng)價(jià)”這一環(huán)環(huán)相扣的鏈條中聚焦勞動(dòng)素養(yǎng)展開(kāi)運(yùn)作，培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的目標(biāo)應(yīng)居于教學(xué)設(shè)計(jì)的核心地位。然而，勞動(dòng)品質(zhì)、勞動(dòng)觀念維度表現(xiàn)出抽象性和主觀性，難以用測(cè)量、實(shí)驗(yàn)和統(tǒng)計(jì)等加以描述，使勞動(dòng)教育課程的教學(xué)中心相對(duì)局限在勞動(dòng)知識(shí)與技能維度，導(dǎo)致學(xué)生更多地將勞動(dòng)教育教學(xué)目標(biāo)理解為掌握勞動(dòng)知識(shí)和技能，而對(duì)勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)思維和勞動(dòng)品質(zhì)等目標(biāo)難以形成清晰的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而導(dǎo)致聚焦培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的目標(biāo)呈現(xiàn)出理論上高高掛起而實(shí)踐中輕輕放下的狀態(tài)。一方面可以通過(guò)深度挖掘各學(xué)科中知識(shí)與技能單元主題，確立教學(xué)目標(biāo)蘊(yùn)含的勞動(dòng)素養(yǎng)；另一方面，依托勞動(dòng)知識(shí)與技能，由適切的問(wèn)題情境確立具體的勞動(dòng)素養(yǎng)目標(biāo)。充分發(fā)揮勞動(dòng)素養(yǎng)的目標(biāo)導(dǎo)向作用，促進(jìn)勞動(dòng)教育課程教學(xué)走向整體統(tǒng)一。

2.勞動(dòng)素養(yǎng)作為勞動(dòng)課程教學(xué)評(píng)價(jià)的“動(dòng)力源”

《綱要》提出新時(shí)代勞動(dòng)教育主要包括日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)等實(shí)踐內(nèi)容，但上述內(nèi)容牽涉面較廣，加之人的基本生活勞動(dòng)能力、勞動(dòng)生產(chǎn)技能、勞動(dòng)服務(wù)能力沒(méi)有嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)體系，缺乏清晰的從易到難、由簡(jiǎn)至繁的階梯性特征，所以需要基于一定的思想理念識(shí)別、選擇和實(shí)施勞動(dòng)教育的基本內(nèi)容。由此，將培育學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)作為把控勞動(dòng)內(nèi)容進(jìn)入勞動(dòng)課程教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的“監(jiān)測(cè)器”，監(jiān)控勞動(dòng)內(nèi)容的作用方向，考量勞動(dòng)知識(shí)與技能的持久價(jià)值，以及是否有利于學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)生活中面對(duì)的真實(shí)問(wèn)題?；趧趧?dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)教育課程教學(xué)內(nèi)容是對(duì)勞動(dòng)知識(shí)與技能動(dòng)態(tài)處理、選擇和建構(gòu)的結(jié)果，要追求勞動(dòng)素養(yǎng)視域下勞動(dòng)內(nèi)容的科學(xué)性、遷移性的整體性結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)性功能。勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)強(qiáng)化境域性、直觀性與深刻性的勞動(dòng)認(rèn)知，隨著勞動(dòng)課程教學(xué)內(nèi)容的螺旋式上升，學(xué)生在對(duì)勞動(dòng)知識(shí)、技能、思維、品質(zhì)、觀念深度理解的基礎(chǔ)上，會(huì)逐步認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)素養(yǎng)的內(nèi)在邏輯關(guān)系，在內(nèi)省、領(lǐng)悟和建構(gòu)中提升勞動(dòng)素養(yǎng)。

3.勞動(dòng)素養(yǎng)作為勞動(dòng)課程教學(xué)內(nèi)容的“監(jiān)測(cè)器”

勞動(dòng)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)促進(jìn)學(xué)生參與勞動(dòng)實(shí)踐具有積極的工具價(jià)值，能有效反饋并促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)能力、勞動(dòng)思維以及勞動(dòng)品質(zhì)等方面的發(fā)展。勞動(dòng)素養(yǎng)作為一種有價(jià)值、有意義的理念目標(biāo)，成為勞動(dòng)教育課程教學(xué)評(píng)價(jià)的最佳參照。傳統(tǒng)的教育教學(xué)評(píng)價(jià)主要體現(xiàn)在選拔、考察和鑒定等方面，如果繼續(xù)參照傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，勢(shì)必會(huì)抑制學(xué)生勞動(dòng)體驗(yàn)和實(shí)踐的積極性，也違背了評(píng)價(jià)對(duì)促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)形成的初衷。因此，需要探索能促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)提高的課程教學(xué)評(píng)價(jià)方法，比如在評(píng)價(jià)主體方面，鼓勵(lì)教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、同伴、社會(huì)其他人士等參與相關(guān)評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，將學(xué)生勞動(dòng)表現(xiàn)的平時(shí)性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)精心組合再造，以全面綜合地反映學(xué)生勞動(dòng)能力和內(nèi)在品質(zhì)，體現(xiàn)勞動(dòng)素養(yǎng)內(nèi)涵和表現(xiàn)的具體內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)“質(zhì)”與“量”的變化，應(yīng)具有階段性、連續(xù)性和系統(tǒng)性，讓評(píng)價(jià)充分發(fā)揮出信息反饋、動(dòng)機(jī)強(qiáng)化、榜樣激勵(lì)、總結(jié)反思等功能。

三、指向?qū)W生勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)課程教學(xué)逆向設(shè)計(jì)的案例實(shí)施

1.階段一：指向勞動(dòng)素養(yǎng)，精準(zhǔn)把握勞動(dòng)課程教學(xué)的“基本目標(biāo)”

在確定勞動(dòng)課程的教學(xué)目標(biāo)之初，不能僅僅局限于用一堆事實(shí)或理論對(duì)勞動(dòng)知識(shí)或勞動(dòng)技能進(jìn)行建構(gòu)，而是要以培育學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)作為一個(gè)不斷深化和進(jìn)階的目標(biāo)過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)生以勞動(dòng)任務(wù)的完成和解決為實(shí)踐導(dǎo)向，通過(guò)積極自主的勞動(dòng)實(shí)踐和探究，在解決問(wèn)題的過(guò)程中不斷進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)造，最終實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)作品的創(chuàng)意物化。在此過(guò)程中逐步培養(yǎng)起學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生更深刻地理解他們?cè)趯W(xué)校勞動(dòng)實(shí)踐的價(jià)值與意義，特別是當(dāng)學(xué)生離開(kāi)學(xué)校以后還能持續(xù)地在真實(shí)的生活情境中積極勞動(dòng)，并正確領(lǐng)悟勞動(dòng)的意義和價(jià)值。然而，在勞動(dòng)課堂的真實(shí)教學(xué)中，勞動(dòng)素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)該如何有機(jī)滲透和充分展現(xiàn)呢？筆者充分學(xué)習(xí)和借鑒了格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格合力創(chuàng)設(shè)的“逆向設(shè)計(jì)單頁(yè)模板”的教學(xué)理念和邏輯思路[4]，對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)流程進(jìn)行重新架構(gòu)，其基本教學(xué)流程為“明確勞動(dòng)任務(wù)目標(biāo)（講解說(shuō)明）、明晰勞動(dòng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（淬煉操作）、勞動(dòng)探究實(shí)踐內(nèi)容（項(xiàng)目實(shí)踐）、總結(jié)反思實(shí)踐過(guò)程（反思交流）、展示評(píng)價(jià)勞動(dòng)所得（榜樣激勵(lì)）”。以“紙板凳的設(shè)計(jì)與制作”為例，我們進(jìn)行了小學(xué)五年級(jí)“紙板凳的設(shè)計(jì)與制作”勞動(dòng)實(shí)踐課，第一階段的教學(xué)設(shè)計(jì)（見(jiàn)表1）。

表1 第一階段勞動(dòng)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)

安德烈·焦?fàn)柈?dāng)提倡在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師不能僅僅依賴(lài)于增加虛擬情境的問(wèn)題來(lái)啟發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，更應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生敢于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、勇于在探究中解決問(wèn)題。預(yù)設(shè)并非達(dá)成，勞動(dòng)教育課程教學(xué)設(shè)計(jì)的基本目標(biāo)僅僅是預(yù)期希望通過(guò)教學(xué)活動(dòng)能達(dá)成理想目標(biāo)，但在實(shí)際過(guò)程中并未完美達(dá)成。為進(jìn)一步確保課程教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成，筆者在“勞動(dòng)探究實(shí)踐內(nèi)容（項(xiàng)目實(shí)踐）”這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)特別設(shè)置了小組的動(dòng)手實(shí)踐活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生在動(dòng)手實(shí)踐中善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、敢于批評(píng)和質(zhì)疑、勇于解決問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)課程教學(xué)理想目標(biāo)的實(shí)際達(dá)成。我們希望“問(wèn)題”來(lái)自于學(xué)生，讓他們?cè)隗w驗(yàn)中探究、在探究中實(shí)踐，在實(shí)踐中找到有效的解決辦法，從而真正點(diǎn)燃學(xué)生的勞動(dòng)興趣，激發(fā)學(xué)生勞動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力。

2.階段二：革新教學(xué)方式，精準(zhǔn)聚焦勞動(dòng)課程教學(xué)的“評(píng)價(jià)證據(jù)”

評(píng)價(jià)是助推“教師教”與“學(xué)生學(xué)”的風(fēng)向標(biāo)。“UbD”（逆向教學(xué)設(shè)計(jì)）理論注重評(píng)價(jià)對(duì)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵作用，明確提出教師在實(shí)施教學(xué)過(guò)程中的第二個(gè)階段要堅(jiān)持以“明晰評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)”為橋梁，暢通“教什么（what）”與“怎么教（how）”之間的現(xiàn)實(shí)鴻溝，通過(guò)明確和展示“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，不僅能將“教什么—教得怎么樣—怎么教”的幾個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行有效聯(lián)通，也能幫助教師在決定“教什么”與“怎么教”之間進(jìn)行系統(tǒng)思考“評(píng)什么、怎么評(píng)”的關(guān)鍵問(wèn)題，而非一課或一單元結(jié)束后才加以評(píng)估，倡導(dǎo)教師課堂教學(xué)實(shí)施的重點(diǎn)是要及時(shí)關(guān)注學(xué)生的課堂表現(xiàn)，并能有效、準(zhǔn)確、及時(shí)獲得真實(shí)的反饋信息[5]。因此，這就敦促教師必須像“評(píng)估員一樣觀察和思考”，能在課程教學(xué)中對(duì)學(xué)生勞動(dòng)表現(xiàn)的真實(shí)樣態(tài)進(jìn)行科學(xué)針對(duì)、持續(xù)追蹤，形成具有針對(duì)性、引導(dǎo)性和激勵(lì)性的教學(xué)評(píng)價(jià)與反饋。

根據(jù)“UbD 逆向設(shè)計(jì)單頁(yè)模板”的理論指引，筆者基于綜合性、應(yīng)用性和實(shí)踐性三個(gè)原則對(duì)學(xué)生勞動(dòng)實(shí)踐的表現(xiàn)性任務(wù)、勞動(dòng)成果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)兩個(gè)主要維度對(duì)“紙板凳的設(shè)計(jì)與制作”設(shè)計(jì)了第二階段的教學(xué)內(nèi)容（見(jiàn)表2）。

表2 第二階段勞動(dòng)課程教學(xué)設(shè)計(jì)

3.階段三：對(duì)接已有體系，精準(zhǔn)觀測(cè)勞動(dòng)課程教學(xué)的“核心內(nèi)容”

以促進(jìn)學(xué)生的理解和基于學(xué)生真實(shí)表現(xiàn)的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)遵循“以始為終和以終為始”的教育邏輯，強(qiáng)調(diào)從“目標(biāo)倒推”的視角對(duì)教學(xué)成果的“輸出端”進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。在第一階段和第二階段明確預(yù)期結(jié)果和評(píng)估證據(jù)后，階段三就要求教師系統(tǒng)思考和設(shè)計(jì)哪些教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容能有效促使學(xué)生得到豐富的學(xué)習(xí)實(shí)踐和感悟？為此，“UbD”（逆向教學(xué)設(shè)計(jì)）理論提出“WHERETO”七個(gè)關(guān)鍵要素，它們分別是：W=師生明晰該課程的基本方向（where）和預(yù)期成果（what），教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)（先前的知識(shí)、興趣、能力）及知曉學(xué)生將從哪里（where）開(kāi)始；H=教師了解學(xué)生已具有的能力和基礎(chǔ)，并知曉如何保持（hold）和激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；E1=教師會(huì)指導(dǎo)；E2=提供合適的平臺(tái)或機(jī)會(huì)讓學(xué)生充分展示和自我評(píng)估，武裝（Equip）學(xué)生，助力學(xué)生通過(guò)在體驗(yàn)（Experience）探究（Explore）實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題；R=教師能提供合適的機(jī)會(huì)讓學(xué)生不斷反思（Rethink）、鼓勵(lì)學(xué)生在反思中不斷優(yōu)化和改進(jìn)（RevEvaluate）；T=因材施教（Tailor），針對(duì)學(xué)生的學(xué)情、興趣和能力設(shè)計(jì)有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)；O=教師能有序組織（Organize）學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，能充分點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與持續(xù)參與的熱情，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效[6]。在第三階段學(xué)習(xí)體驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)中，將階段1 和階段2 的教學(xué)目標(biāo)貫穿始終，通過(guò)表3 的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，讓教師真正領(lǐng)會(huì)“WHERETO”各個(gè)要素的精髓，從而保證逆向教學(xué)設(shè)計(jì)前后的一致性。（見(jiàn)表3）

表3 第三階段勞動(dòng)課程教學(xué)設(shè)計(jì)

如果學(xué)生單純依靠教師預(yù)設(shè)的結(jié)論或勞動(dòng)知識(shí)技能的簡(jiǎn)單輸入，缺乏真實(shí)的勞動(dòng)實(shí)踐體驗(yàn)和感悟，很難將其勞動(dòng)素養(yǎng)“內(nèi)化于心、外化于行”。因此，教師首先要善于發(fā)現(xiàn)真實(shí)的生活情境中的勞動(dòng)問(wèn)題，將問(wèn)題與勞動(dòng)教育進(jìn)行有效關(guān)聯(lián)；進(jìn)而在關(guān)聯(lián)中將實(shí)際問(wèn)題與勞動(dòng)素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行重新分解和創(chuàng)造，并明確解決問(wèn)題的預(yù)期成果及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；最后，教師要引導(dǎo)學(xué)生基于已有的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)從生活真實(shí)情境出發(fā)，對(duì)擬解決的問(wèn)題進(jìn)行深度探究和勞動(dòng)實(shí)踐，在實(shí)踐創(chuàng)造中建構(gòu)的勞動(dòng)素養(yǎng)就會(huì)帶有穩(wěn)定性、綜合性的色彩。

加強(qiáng)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的培育不僅是新時(shí)代“立德樹(shù)人”五育并舉育人目標(biāo)的具體體現(xiàn)，也是落實(shí)新時(shí)代勞動(dòng)教育的總體目標(biāo)，更是指向了促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的根本任務(wù)。新時(shí)代勞動(dòng)教育不能局限在勞動(dòng)教育教師的“傳道授業(yè)”，而是勞動(dòng)教育教師的“專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)”和學(xué)生的“勞動(dòng)實(shí)踐”的深度交互與彼此交融，以此實(shí)現(xiàn)師生之間的共同成長(zhǎng)。其核心指向是促進(jìn)學(xué)生問(wèn)題解決意識(shí)、探究實(shí)踐能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力等高階思維的培養(yǎng)。本項(xiàng)目以“紙板凳的設(shè)計(jì)與制作”為例，基于勞動(dòng)成果導(dǎo)向的“以終為始”“評(píng)價(jià)先置”“問(wèn)題導(dǎo)向”的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理念，以“勞動(dòng)素養(yǎng)目標(biāo)——?jiǎng)趧?dòng)表現(xiàn)評(píng)價(jià)——?jiǎng)趧?dòng)實(shí)踐教學(xué)”為螺旋式上升的勞動(dòng)課程教學(xué)設(shè)計(jì)模式，強(qiáng)調(diào)師生遵循“要到哪里去（目標(biāo)）——如何才算到達(dá)（評(píng)價(jià)）——如何到達(dá)（內(nèi)容）”的邏輯理路，該教學(xué)模式能夠有效保證勞動(dòng)課程教學(xué)的內(nèi)容與培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)目標(biāo)的一致性和匹配性，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。