劉紅升，李晨曦

（西安建筑科技大學(xué)，陜西西安710055）

伴隨著我國社會經(jīng)濟文化的快速發(fā)展和高等教育改革的持續(xù)深入，傳統(tǒng)本科生培養(yǎng)模式逐漸顯現(xiàn)出不合時宜之處，亟待通過改革不斷加以完善。部分高校已圍繞本科生培養(yǎng)模式開展各種有益探索，導(dǎo)師制便是一種頗受關(guān)注的培養(yǎng)模式。導(dǎo)師制可以溯源至14世紀牛津大學(xué)威廉·威克姆主教在他建立的新學(xué)院中所創(chuàng)設(shè)的“付薪導(dǎo)師制”，由于其培養(yǎng)效果非常好而被譽為牛津大學(xué)“皇冠上的璀璨寶石”，并被世界諸多國家的高等院校效仿。自20世紀90年代中后期，我國高校也開始大規(guī)模試行并推廣本科生導(dǎo)師制培養(yǎng)模式。然而，與碩士研究生和博士研究生教育實踐中導(dǎo)師制培養(yǎng)模式效果頗佳不同，本科生教育實踐中導(dǎo)師制培養(yǎng)模式并未發(fā)揮出應(yīng)有的作用，這引起了教育界和學(xué)術(shù)界的關(guān)注。

近年來，為有效應(yīng)對我國社會經(jīng)濟文化發(fā)展過程中所出現(xiàn)的公共管理問題，諸多高校紛紛創(chuàng)建公共管理類學(xué)院，開設(shè)公共管理類專業(yè)，以期培養(yǎng)出公共管理人才，滿足公共管理實踐需求。2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上明確指出，要深化教育體制改革，推進產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新，積極實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才。這也為新時代我國高校公共管理本科專業(yè)人才培養(yǎng)指明了方向，提出了要求。為了探索公共管理本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式與道路，部分高校開始嘗試將導(dǎo)師制培養(yǎng)模式應(yīng)用于公共管理本科專業(yè)人才培養(yǎng)實踐中，并且成為該領(lǐng)域教育教學(xué)改革的熱點與焦點?；谙嚓P(guān)理論和實踐經(jīng)驗，部分學(xué)者也開始圍繞公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式展開研討，并取得了比較豐富的研究成果，這也為公共管理本科專業(yè)教育教學(xué)實踐和研究提供了重要參考。

然而，客觀地說，我國高校公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式仍然不完善、不成熟，還沒有形成較為經(jīng)典的培養(yǎng)模式，部分高校的成功經(jīng)驗也面臨著難推廣、難普及的尷尬境況，這也是教育界和學(xué)術(shù)界亟需深入探討的重要議題。從整體上看，公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式存在一個基礎(chǔ)框架，該框架是由多個既相互區(qū)分又緊密聯(lián)系的基本要素所組成；從理論上看，該框架具有普遍適用性，但需要根據(jù)客觀情境與條件進行優(yōu)化。因此，文章擬構(gòu)建公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)框架，重點分析和解讀其構(gòu)成要素及內(nèi)在關(guān)系，并基于實踐經(jīng)驗，提出實施建議，以豐富教育教學(xué)理論、指導(dǎo)教育教學(xué)實踐。

一、文獻綜述

（一）本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式研究

所謂本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式，就是以促進本科生的全面發(fā)展為目標(biāo)，根據(jù)其在某個方面充分發(fā)展的特殊需求，為其配備專門導(dǎo)師，對其進行個別指導(dǎo)的人才培養(yǎng)模式與機制[1]。近年來，通過不斷探索與創(chuàng)新，我國高校本科專業(yè)導(dǎo)師制在一定程度上得到了發(fā)展與完善，在培養(yǎng)實踐中也衍生出項目型、實驗型、課程型、社團型、全人生指導(dǎo)型等多種細分類型[2]。盡管不同類型的本科專業(yè)導(dǎo)師制具有各自不同的優(yōu)勢，也可以對本科生某個方面的素質(zhì)提升和能力強化起到比較積極的作用，但是依然存在一些亟待分析和解決的問題，并且已經(jīng)引起部分學(xué)者的關(guān)注和討論。

有學(xué)者基于問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，剖析了“綜合導(dǎo)師制”在具體實施中所面臨的困境，介紹了“項目導(dǎo)師制”的基本內(nèi)涵及實踐途徑，發(fā)現(xiàn)“項目導(dǎo)師制”既有利于調(diào)動師生的積極性和主動性，又有利于提升本科專業(yè)的教育教學(xué)質(zhì)量[3]。盡管如此，也有學(xué)者指出，我國高校的本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式仍然存在三大突出問題：一是目標(biāo)定位不明確；二是大眾教育與精英培養(yǎng)之間有沖突；三是運行機制不健全[4]。通過整理相關(guān)文獻還發(fā)現(xiàn)，我國高校本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式還存在以下具體問題：一是有方案、有制度，但未能落實；二是缺乏針對導(dǎo)師的監(jiān)督機制；三是缺乏針對導(dǎo)師的激勵機制；四是導(dǎo)師指導(dǎo)頻度偏低、內(nèi)容籠統(tǒng)、形式單一；五是導(dǎo)師和學(xué)生的合作意識較差、主動性不強。還有學(xué)者指出，由于存在對導(dǎo)師職責(zé)求全責(zé)備、指導(dǎo)機制過于松散、對導(dǎo)師的激勵不足、對主體的督促機制不合理等問題，學(xué)生對導(dǎo)師制實施成效的滿意度一般，實際評價內(nèi)容趨于消極，整體實施成效不佳，最終陷入制度低效的困境[5]。

為了防止本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式流于形式，或者陷入低效的困境，部分學(xué)者圍繞本科專業(yè)導(dǎo)師制的實施難點進行了分析，并提出了應(yīng)對解決措施。例如，有研究認為，要助推本科專業(yè)導(dǎo)師制走出困境，當(dāng)務(wù)之急是應(yīng)秉持重點培養(yǎng)學(xué)生理性、智慧與批判性思維的基本理念，堅持“以生為本”和個性化自由發(fā)展的價值原則，以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)自主性為現(xiàn)實起點，恰切定位和重新構(gòu)建導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的合理前提，從而為提升導(dǎo)師制的有效性掃清障礙[6]。由于各高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)、條件、優(yōu)勢、劣勢、機遇、挑戰(zhàn)等不盡相同，因此其本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的困境及出路勢必存在差異，需要區(qū)別對待。

（二）公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式研究

一些高校的公共管理本科專業(yè)也引入和實施了導(dǎo)師制培養(yǎng)模式，這為相關(guān)學(xué)者開展研究提供了現(xiàn)實依據(jù)和經(jīng)驗借鑒?？v覽已有相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)者對于公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的探討主要涵蓋以下內(nèi)容。

第一，尚存問題與對策建議。該類研究的成果頗多，觀點紛呈，所占比例也最大。例如，有學(xué)者以公共事業(yè)管理專業(yè)為例，分析其本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式在實施過程中面臨的問題和產(chǎn)生的原因，并提出了解決措施[7]。有學(xué)者以社會保障專業(yè)為例，探討其本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式存在的問題，并提出了制度構(gòu)建要求[8]。還有學(xué)者認為，雖然導(dǎo)師制是教師教書育人職責(zé)能夠得以落實的重要手段，學(xué)生對導(dǎo)師制的認可程度也比較高，但是卻普遍存在著形式大于內(nèi)容、師生不夠主動、師生溝通較少、指導(dǎo)作用有限等問題[9]89。對于公共管理本科專業(yè)實踐教學(xué)方面存在的重視程度不高、教學(xué)目標(biāo)不清、流于形式等問題，有學(xué)者認為需要通過構(gòu)建完善的實踐能力協(xié)同培養(yǎng)機制、常規(guī)性校政合作和實踐指導(dǎo)的雙導(dǎo)師制來解決[10]。

第二，培養(yǎng)模式。為實現(xiàn)某個或某些既定目標(biāo)，部分學(xué)者針對公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制提出了更為具體化的培養(yǎng)模式。例如，有學(xué)者結(jié)合其學(xué)校特色、師資力量、學(xué)生特點和社會需求，面向公共事業(yè)管理專業(yè)，以全面導(dǎo)師制為基礎(chǔ)，提出科研與應(yīng)用“雙向型”人才培養(yǎng)模式，以兼顧和達成通才教育與專才教育的雙重目標(biāo)[11]。另有學(xué)者認為，公共管理本科專業(yè)人才培養(yǎng)務(wù)必適應(yīng)社會管理創(chuàng)新的需要，根據(jù)國情、地情、校情，建立“開放、交叉、合作”人才培養(yǎng)模式，實施全程導(dǎo)師制，注重跟蹤指導(dǎo)，注重考核，以提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量[12]。無論哪種培養(yǎng)模式，均應(yīng)先滿足或具備某些前提條件，以既定目標(biāo)為導(dǎo)向，注重過程，才能保證其培養(yǎng)效果。

第三，指導(dǎo)內(nèi)容。關(guān)于公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式下導(dǎo)師指導(dǎo)的內(nèi)容，相關(guān)學(xué)者的觀點比較相似，普遍認為導(dǎo)師應(yīng)在多個方面對學(xué)生加以指導(dǎo)。有學(xué)者認為，導(dǎo)師應(yīng)在思想、學(xué)習(xí)、科研、生活、身心健康、職業(yè)發(fā)展和就業(yè)指導(dǎo)等方面為本科生提供全過程、全方位指導(dǎo)，以促進學(xué)生發(fā)展、引導(dǎo)學(xué)生成才。有學(xué)者認為，從學(xué)生入學(xué)到畢業(yè)，導(dǎo)師應(yīng)在學(xué)習(xí)、生活、思想和就業(yè)等方面給予全程指導(dǎo)[13]。可見，關(guān)于指導(dǎo)內(nèi)容，盡管學(xué)術(shù)界的觀點不盡相同，但在總體上保持著高度一致性，均呈現(xiàn)出全方位培養(yǎng)和全過程培養(yǎng)的特點，這對于本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的研究與實踐有重要的指導(dǎo)價值。

第四，培養(yǎng)過程。關(guān)于公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式下導(dǎo)師培養(yǎng)的過程，相關(guān)學(xué)者的看法差異較大。為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，有學(xué)者探索和構(gòu)建了公共事業(yè)管理專業(yè)本科生導(dǎo)師制實踐教學(xué)模式，該模式由4個環(huán)節(jié)構(gòu)成，并分別由不同類型的導(dǎo)師來具體負責(zé)。具體而言，這4個環(huán)節(jié)及其負責(zé)導(dǎo)師如下：一是專業(yè)實訓(xùn)環(huán)節(jié)，由模塊導(dǎo)師負責(zé)組織；二是專業(yè)拓展環(huán)節(jié)，由社團導(dǎo)師負責(zé)指引；三是科研訓(xùn)練環(huán)節(jié)，由論文導(dǎo)師負責(zé)指導(dǎo)；四是學(xué)科競賽環(huán)節(jié)，由項目導(dǎo)師負責(zé)帶領(lǐng)[14]。另有學(xué)者面向公共事業(yè)管理專業(yè)提出科研與應(yīng)用“雙向型”人才培養(yǎng)模式，包括4個階段，依次是導(dǎo)師引導(dǎo)與職業(yè)生涯規(guī)劃、理論知識學(xué)習(xí)與專業(yè)技能提升、專業(yè)方向和目標(biāo)定位、目標(biāo)實現(xiàn)和循環(huán)反饋?？梢?，公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式是一個包含多個不同環(huán)節(jié)的動態(tài)過程，每個環(huán)節(jié)均涉及導(dǎo)師和學(xué)生兩大主體，每個環(huán)節(jié)均對應(yīng)兩大主體的互動內(nèi)容，這為分解導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的基本架構(gòu)提供了參考。

第五，師生關(guān)系。師生關(guān)系是影響培養(yǎng)目標(biāo)能否實現(xiàn)的重要條件。有學(xué)者圍繞公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式下的師生關(guān)系展開了探討。例如，為了促進本科教學(xué)相關(guān)工作順利開展，有學(xué)者提出了優(yōu)化師生互選機制、鼓勵年輕教師加入、建立良性學(xué)術(shù)梯隊、豐富師生交流方式、建立師生親密關(guān)系等建議[9]91。另有學(xué)者基于對某校勞動與社會保障系的考察，秉承以學(xué)生為本的理念，通過雙向選擇來匹配師生，構(gòu)建了一種基于師生心靈互動的新導(dǎo)學(xué)關(guān)系[15]?？梢?，師生間的導(dǎo)學(xué)關(guān)系是公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的構(gòu)成要素，構(gòu)建和完善師生關(guān)系是實現(xiàn)公共管理本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要路徑。

綜上，作為國內(nèi)外高校人才培養(yǎng)的重要模式，本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式已經(jīng)引起學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注，并且取得了較為豐富的研究成果。關(guān)于公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的研究雖然呈現(xiàn)出較良好的態(tài)勢，研究范圍也較廣泛，涉及導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的概念、過程、內(nèi)容等多個方面，為研究和實踐提供了有益參考。但是，已有研究也存在不足之處。一是研究著力點較分散，缺乏系統(tǒng)性，尤其是還沒有勾勒出公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的基本架構(gòu)。二是未能基于相關(guān)理論分解公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的基本要素及內(nèi)在關(guān)系。三是未能就公共管理本科專業(yè)如何實施導(dǎo)師制提出建議。因此，文章首先從整體上構(gòu)建公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)框架，然后具體分析該框架所包含的構(gòu)成要素及其內(nèi)在關(guān)系，最后基于試點經(jīng)驗提出實施建議。

二、基礎(chǔ)框架與要素分解

（一）基礎(chǔ)框架

參考國內(nèi)外本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的成功經(jīng)驗和研究成果，結(jié)合公共管理本科專業(yè)的獨有特點，通過課題組成員多次研討，文章構(gòu)建了如圖1所示的公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式基礎(chǔ)框架。

概括而言，公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)框架共包括培養(yǎng)目標(biāo)、核心主體、關(guān)鍵活動、基本規(guī)范、綜合考評、配套獎懲六大類構(gòu)成要素。六大類構(gòu)成要素之間有區(qū)別：培養(yǎng)目標(biāo)是導(dǎo)向性要素，主要包括理論知識學(xué)習(xí)和實踐能力提升；核心主體是能動性要素，主要包括導(dǎo)師和學(xué)生兩大主體；關(guān)鍵活動是行為性要素，主要指導(dǎo)師和學(xué)生之間的交往與互動，且偏重于導(dǎo)師在思想、學(xué)業(yè)、科研、就業(yè)、生活等方面對學(xué)生進行全方位指導(dǎo)；基本規(guī)范是約束性要素；綜合考評是保障性要素；配套獎懲是激勵性要素。

六大類構(gòu)成要素之間也有聯(lián)系：培養(yǎng)目標(biāo)是核心主體開展關(guān)鍵活動的指向；基本規(guī)范是核心主體開展關(guān)鍵活動的標(biāo)準(zhǔn)；綜合考評是核心主體開展關(guān)鍵活動、實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的保障；配套獎懲則是激勵核心主體開展關(guān)鍵活動、實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的方法，同時也是對核心主體實施配套獎懲的重要依據(jù)。

圖1公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式基礎(chǔ)框架

（二）要素分解

1.培養(yǎng)目標(biāo)：導(dǎo)向性要素

我國社會經(jīng)濟發(fā)展過程中出現(xiàn)的公共管理問題尤其需要理論知識扎實、實踐經(jīng)驗豐富的高素質(zhì)、復(fù)合型、專業(yè)化人才來分析和解決。這為高等院校公共管理本科專業(yè)教育教學(xué)工作明晰了目標(biāo)，即努力培養(yǎng)“理論+實踐”均衡發(fā)展的高素質(zhì)、復(fù)合型、專業(yè)化人才。然而，由于公共管理領(lǐng)域?qū)拸V、問題復(fù)雜，許多高校公共管理本科專業(yè)教育教學(xué)工作中存在“兩手都要抓，只有一手硬”的現(xiàn)象：理念上都知道理論和實踐都要抓，但實際上卻只有理論教學(xué)這只“手”抓得夠硬，實踐教學(xué)這只“手”或形同虛設(shè)，或有心無力。無論是高校教育管理者，還是一線教學(xué)實踐者，或是相關(guān)問題研究者，均已經(jīng)意識到該問題，并且從不同角度切入，以解決該問題。實際上，無論是哪種人才培養(yǎng)模式，學(xué)生的學(xué)業(yè)規(guī)劃、職業(yè)規(guī)劃、學(xué)習(xí)能力和實踐能力提升等均離不開導(dǎo)師的指導(dǎo)。因此，導(dǎo)師在人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)過程中起著至關(guān)重要的作用，導(dǎo)師要清楚人才培養(yǎng)的目標(biāo)是什么，應(yīng)該如何實現(xiàn)它?？梢?，社會經(jīng)濟發(fā)展的客觀需求使公共管理本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)成為導(dǎo)師制培養(yǎng)模式基礎(chǔ)框架的導(dǎo)向性要素。

2.核心主體：能動性要素

人才培養(yǎng)必然涉及培養(yǎng)者和被培養(yǎng)者（潛在人才），教師是最主要的培養(yǎng)者，學(xué)生是被培養(yǎng)者（潛在人才）。在公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式基礎(chǔ)框架中，導(dǎo)師和學(xué)生是兩大核心主體。在現(xiàn)實中，相對而言，導(dǎo)師是主動型主體，學(xué)生是被動型主體，二者在教育教學(xué)和人才培養(yǎng)過程中占據(jù)的地位和扮演的角色不同。同時，導(dǎo)師還是主導(dǎo)性主體，在教育教學(xué)和人才培養(yǎng)過程中占據(jù)主導(dǎo)性地位，在較大程度上決定了人才培養(yǎng)目標(biāo)能否實現(xiàn)。這意味著，對于導(dǎo)師的選擇和確定，需要考慮周全。

具體而言，在公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式中，以下問題需要慎重考慮。一是什么樣的教師適合做導(dǎo)師，即導(dǎo)師資格問題。通常可以從教師的專業(yè)背景、從業(yè)經(jīng)歷和綜合能力等方面綜合衡量。二是以什么樣的方式來確定導(dǎo)師，是隨機分配，還是雙向選擇，或是讓學(xué)生自由選擇，均需要視情況而定。三是什么時間確定導(dǎo)師，是大一就確定，還是大二再確定，或是大三才確定。這些分別對應(yīng)全程導(dǎo)師制和高年級導(dǎo)師制，且各有利弊，需仔細考量。四是導(dǎo)師來源的確定，是否聘請校外導(dǎo)師、校內(nèi)外導(dǎo)師的比例等均需確定。校外導(dǎo)師有著豐富的實踐經(jīng)驗，可彌補校內(nèi)導(dǎo)師在實踐方面的不足。加強校外實踐型導(dǎo)師的指導(dǎo)也是一些高校補強人才培養(yǎng)短板的重要途徑。五是成立導(dǎo)師團隊，開展業(yè)務(wù)交流，發(fā)揮專業(yè)導(dǎo)師團隊的優(yōu)勢，提升導(dǎo)師指導(dǎo)能力。六是如何平衡師生比例。由于師生比通常會直接影響指導(dǎo)方式的選擇和培養(yǎng)質(zhì)量，因此應(yīng)根據(jù)具體情況來決定究竟選擇何種配比形式。

此外，學(xué)生是公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式中不可忽視的核心主體。以學(xué)生為本，也是現(xiàn)代教育教學(xué)實踐中理應(yīng)切實秉承的基本理念。作為導(dǎo)師的指導(dǎo)對象，學(xué)生經(jīng)常被視為被動型主體。實際上，每個學(xué)生都是具有主觀能動性的個體。如何充分調(diào)動每個學(xué)生的主觀能動性是現(xiàn)代教育教學(xué)實踐中非常重要，但卻頗為棘手的問題。究其原因，學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮與否、發(fā)揮程度的高低等是諸多因素共同作用的結(jié)果。本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式中學(xué)生的主觀能動性可能受到是否具有導(dǎo)師選擇權(quán)、師生信息是否對稱、師生溝通是否有效等因素的影響。如果學(xué)生沒有選擇導(dǎo)師的權(quán)利，或者對導(dǎo)師的相關(guān)情況不夠了解，或者缺乏與導(dǎo)師交流溝通的渠道，那么其主觀能動性的發(fā)揮可能受到限制，進而影響本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的效果。因此，高校教育管理者務(wù)必高度重視和發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。

3.關(guān)鍵活動：行為性要素

職責(zé)界定模糊是導(dǎo)師制培養(yǎng)模式中較常見的問題，即導(dǎo)師具體要在哪些方面對學(xué)生進行指導(dǎo)還沒有清晰的界定，其后果是導(dǎo)師可能會不知所措或無所適從。因此，明確界定導(dǎo)師的職責(zé)范圍和內(nèi)容是完善導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的重要途徑。

具體而言，公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式中導(dǎo)師應(yīng)該從多個方面對學(xué)生進行指導(dǎo)。第一，導(dǎo)師應(yīng)在思想上對學(xué)生進行指導(dǎo)。作為公共管理專業(yè)學(xué)生，尤其是大一新生，更需要導(dǎo)師在思想上給予關(guān)注，加以引導(dǎo)，幫助其樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，端正其品行。第二，導(dǎo)師應(yīng)在學(xué)業(yè)上對學(xué)生進行指導(dǎo)，即導(dǎo)學(xué)。從學(xué)生選課，到學(xué)生規(guī)劃學(xué)業(yè)，再到疑難問題的解決，均需要導(dǎo)師加以指導(dǎo)。第三，導(dǎo)師應(yīng)在未來發(fā)展方向上對學(xué)生進行指導(dǎo)，即導(dǎo)向。無論是考研，還是擇業(yè)，或是就業(yè)，學(xué)生均需要導(dǎo)師給予指導(dǎo)。對于有科研需求的學(xué)生來說，在科研實踐、論文寫作的過程中更需要專業(yè)的導(dǎo)師來帶領(lǐng)其入門，指引其入道。第四，導(dǎo)師應(yīng)在社會實踐上對學(xué)生進行指導(dǎo)，幫助其通過社會實踐來提升實踐能力。第五，導(dǎo)師應(yīng)在生活上對學(xué)生加以指導(dǎo)。

上述各方面是公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式中非常關(guān)鍵的指導(dǎo)活動，也是導(dǎo)師的職責(zé)范圍和內(nèi)容。上述各項指導(dǎo)活動自然會涉及另一個問題，即指導(dǎo)的頻率問題。全方位的指導(dǎo)活動與其指導(dǎo)頻率之間在一定程度上存在著制約關(guān)系，即指導(dǎo)活動的項目制約著指導(dǎo)活動的頻率。具體到某項指導(dǎo)活動來說，并非指導(dǎo)頻率越高越好，而是要有一個合理范圍。加之導(dǎo)師的時間和精力是有限的，所以不可能無限次地指導(dǎo)學(xué)生，否則可能會導(dǎo)致導(dǎo)師負擔(dān)過重、學(xué)生主動性弱等問題。

同時，作為公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的核心主體之一，學(xué)生在關(guān)鍵指導(dǎo)活動的開展過程中也需要充分發(fā)揮主觀能動性，切不可將自己放置在被動地位。第一，學(xué)生應(yīng)充分了解各位導(dǎo)師，以便能夠匹配到合適的導(dǎo)師。第二，學(xué)生應(yīng)主動聯(lián)系導(dǎo)師，將自己的需求和問題及時反饋給導(dǎo)師，以便獲得導(dǎo)師更專業(yè)的指導(dǎo)。第三，學(xué)生應(yīng)在導(dǎo)師的指導(dǎo)下科學(xué)制定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)計劃，并在導(dǎo)師的監(jiān)督和引導(dǎo)下執(zhí)行計劃、實現(xiàn)目標(biāo)。第四，學(xué)生應(yīng)認真完成導(dǎo)師布置的任務(wù)，切不可偷懶或拖延。

此外，兩大核心主體之間的互動也是不可忽視的關(guān)鍵活動。例如，導(dǎo)師采取的對話式、討論式、啟發(fā)式教學(xué)，導(dǎo)師與學(xué)生之間開展的學(xué)術(shù)交流，導(dǎo)師與學(xué)生之間的分工與合作等，均是導(dǎo)師制培養(yǎng)模式中的關(guān)鍵活動。所以，公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式要想取得良好的效果務(wù)必高度重視師生之間的積極互動。

4.基本規(guī)范：約束性要素

所謂的規(guī)范，是可以使導(dǎo)師和學(xué)生的活動更加科學(xué)、理性、有效的規(guī)則和范例的統(tǒng)稱。換言之，規(guī)范是為主體約定或規(guī)定的行為標(biāo)準(zhǔn)，它對主體的思維和行為具有約束作用。公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式下，導(dǎo)師和學(xué)生的行動均應(yīng)有明確的標(biāo)準(zhǔn)。規(guī)范的作用就在于通過明確的標(biāo)準(zhǔn)將兩大核心主體的行動限定在有限的范圍內(nèi)。規(guī)范的前提是導(dǎo)師和學(xué)生兩大核心主體的職責(zé)已經(jīng)明確。規(guī)范的內(nèi)容涉及面非常廣，針對主體理應(yīng)開展的活動，應(yīng)指向?qū)I(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。規(guī)范的形式非常多，但是主要應(yīng)體現(xiàn)為工作細則。這些需要高校層面和學(xué)院層面聯(lián)合相關(guān)專家，經(jīng)過商議和研討才能確定下來，從而使其具有科學(xué)性、合理性和可行性。

需要強調(diào)的是，本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式下導(dǎo)師指導(dǎo)規(guī)范應(yīng)遵循分類制定的原則，根據(jù)導(dǎo)師不同的類型，制定不同的規(guī)范。本科專業(yè)導(dǎo)師制是一種全方位的培養(yǎng)模式，根據(jù)指導(dǎo)活動所屬模塊或領(lǐng)域，導(dǎo)師可以劃分為學(xué)習(xí)導(dǎo)師、學(xué)術(shù)導(dǎo)師、實習(xí)導(dǎo)師、實踐導(dǎo)師、素質(zhì)導(dǎo)師、心理導(dǎo)師、生活導(dǎo)師等。由于各類導(dǎo)師的職責(zé)范圍不同，所開展的指導(dǎo)活動不同，所以需要分門別類的規(guī)范來指導(dǎo)他們的指導(dǎo)行為。本科專業(yè)導(dǎo)師制是一種全過程的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)過程涵蓋的每個環(huán)節(jié)，均應(yīng)有相關(guān)的規(guī)范來約束相關(guān)的活動。如導(dǎo)師來源（校外和校內(nèi)）的確定、導(dǎo)師資格（學(xué)歷和職稱）的評定、師生關(guān)系確定的方法和流程、指導(dǎo)的時長和頻次、師生之間的互動、導(dǎo)師之間的協(xié)作、指導(dǎo)效果的評價、導(dǎo)師績效的考核、導(dǎo)師工作量的轉(zhuǎn)換、導(dǎo)師的獎懲等，均要有詳細的標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)來作為依據(jù)，以此來加以約束。此外，導(dǎo)師指導(dǎo)規(guī)范的制定還應(yīng)遵循彈性原則，即根據(jù)主體規(guī)模和時間階段等制定不同的規(guī)范。

5.綜合考評：保障性要素

公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式是一種全方位、全過程的培養(yǎng)模式，對核心主體關(guān)鍵活動的開展情況與效果進行綜合考評是培養(yǎng)模式達成既定培養(yǎng)目標(biāo)的重要保障。這意味著，建立和健全綜合考評制度是保障公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式得以成功的重要途徑與方法。在現(xiàn)實中，缺乏科學(xué)有效的綜合考評機制是公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的常見弊病。這導(dǎo)致公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式或流于形式，或不倫不類，或不了了之。因此，以培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，以核心主體為對象，以關(guān)鍵活動為內(nèi)容，以基本規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)，建立和健全綜合考評指標(biāo)體系是必要的，也是重要的。它不僅可以督促導(dǎo)師認真履行職責(zé)，確保目標(biāo)順利實現(xiàn)，還可以促進導(dǎo)師的專業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)的綜合質(zhì)量。

同時，學(xué)生作為公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的核心主體之一，也需要有相關(guān)的考評指標(biāo)體系來約束和督促他們在每個方面、每個環(huán)節(jié)的行為，以確保導(dǎo)學(xué)的教學(xué)相長，實現(xiàn)既定的培養(yǎng)目標(biāo)。具體而言，可以借鑒和引入過程管理的理念和方法，針對學(xué)生在思想、學(xué)業(yè)、實踐、科研、實習(xí)、擇業(yè)等方面的具體行為表現(xiàn)，通過專家打分法，計算出綜合得分，作為其本科階段的過程得分，并與畢業(yè)條件掛鉤，以使其更加重視、加倍努力。

6.配套獎懲：激勵性要素

獎懲分明是人力資源管理的重要原則?；诰C合考評結(jié)果，施以配套獎懲，是公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的激勵性要素。作為導(dǎo)師，應(yīng)享有通過勞動獲得報酬的權(quán)利；作為學(xué)生，應(yīng)享有通過優(yōu)異表現(xiàn)獲得獎勵的權(quán)利。二者均需要通過科學(xué)合理的獎懲制度來激勵其積極性、主動性、創(chuàng)造性?，F(xiàn)實中，缺乏必要且科學(xué)的配套獎懲制度是公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式無法達到預(yù)期成效的原因之一。因此，建立科學(xué)有效的獎懲制度是發(fā)揮公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式優(yōu)勢的必要條件。綜合考評的結(jié)果必然是獎懲的依據(jù)，物質(zhì)和精神、獎金和榮譽可作為獎勵的形式，獎懲記錄可作為職稱晉升和崗位聘任的依據(jù)。

三、結(jié)語與建議

隨著本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式逐漸成為諸多高校廣泛采用的人才培養(yǎng)模式，公共管理本科專業(yè)人才培養(yǎng)理論研究與實踐探索也開始關(guān)注并引入導(dǎo)師制培養(yǎng)模式。盡管部分學(xué)者已圍繞公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式展開探討，但是鮮有研究聚焦于導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)框架和構(gòu)成要素。基于相關(guān)理論研究和實踐經(jīng)驗總結(jié)，通過多次研討，文章構(gòu)建了公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)架構(gòu)。該架構(gòu)具有全面、系統(tǒng)、清晰、合理等特點與優(yōu)勢，初步保障了其具有較強的可行性。該架構(gòu)共包含六類構(gòu)成要素，且各類要素之間既有區(qū)別，即培養(yǎng)目標(biāo)是導(dǎo)向性要素，核心主體是能動性要素，關(guān)鍵活動是行為性要素，基本規(guī)范是約束性要素，綜合考評是保障性要素，配套獎懲是激勵性要素。同時，各類要素之間又有聯(lián)系，即培養(yǎng)目標(biāo)是核心主體開展關(guān)鍵活動的指向；基本規(guī)范是核心主體開展關(guān)鍵活動的標(biāo)準(zhǔn)；綜合考評是核心主體開展關(guān)鍵活動、實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的保障，為配套獎懲提供了依據(jù)；配套獎懲是激勵核心主體開展關(guān)鍵活動、實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的方法。上述理論研究為公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的實施及推廣提供了參考與指導(dǎo)。

結(jié)合西安建筑科技大學(xué)公共管理學(xué)院的辦學(xué)目標(biāo)、定位、特色、資源、師資、生源等具體條件，課題組在公共管理本科專業(yè)試行了上述導(dǎo)師制培養(yǎng)模式?；谡n題組成員的經(jīng)驗交流與總結(jié)、相關(guān)專業(yè)學(xué)生的效果評價與反饋，認為所構(gòu)建的公共管理本科專業(yè)導(dǎo)師制培養(yǎng)模式有較強的可行性，并向其他高校提出如下實施建議。第一，明晰各個專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，使導(dǎo)師和學(xué)生兩大核心主體的指導(dǎo)與學(xué)習(xí)均有明確、清晰的方向。第二，采取富有彈性的師生匹配模式，保障導(dǎo)師和學(xué)生之間的導(dǎo)學(xué)關(guān)系具有足夠的應(yīng)變能力。第三，采取全過程指導(dǎo)，保障學(xué)生從大一開始便獲得歸屬感，感受到師生之間的凝聚力和團隊內(nèi)部的向心力。第四，采取全方位指導(dǎo)，確定關(guān)鍵性活動，使學(xué)生無論在學(xué)習(xí)與科研上，還是在思想與心理上，或是在考公務(wù)員與考研上，均能得到幫助和提高。第五，以培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，制定和完善基本規(guī)范與制度，保障關(guān)鍵活動有依據(jù)，導(dǎo)學(xué)行為有標(biāo)準(zhǔn)。第六，根據(jù)關(guān)鍵活動的開展情況和培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)情況建立績效考評制度，對兩大核心主體的導(dǎo)學(xué)行為進行反饋。第七，基于績效考評的結(jié)果，面向兩大核心主體，建立獎懲制度，以激勵其積極性，形成管理閉環(huán)。