□周如俊 陳冬云

“內(nèi)卷”（Involution），或作“內(nèi)卷化”，本意“轉(zhuǎn)或卷起來”，最早由康德、戈登維澤提出，到格爾茨在《農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化》（Agricultural Involution）著作中定化成型，成為用以解釋為什么農(nóng)耕社會長期沒有大的突破的一個術(shù)語。 作為社會學(xué)術(shù)語，其現(xiàn)代意義常常詮釋為“一種社會模式發(fā)展到某種特定程度而出現(xiàn)的原有方式無休止地疊加纏繞、自我復(fù)制并伴有內(nèi)耗加劇、自我鎖定而無創(chuàng)新的樣態(tài)”[1]。 近年來，這種內(nèi)卷化也漸漸滲浸了職業(yè)院校名師培養(yǎng)領(lǐng)域。當前，各地職業(yè)院校名師培養(yǎng)工程開展可謂轟轟烈烈，但是培養(yǎng)組織內(nèi)部治理卻陷入流水線化、功利化等“路徑依賴”的“內(nèi)卷化”狀態(tài)，培養(yǎng)效能并不顯著，出現(xiàn)“名師膨脹”“名師貶值”等“盛名之下其實難副”現(xiàn)象。這種名師培養(yǎng)難以自省組織行為模式漸現(xiàn)自我鎖定，逐漸陷于一種內(nèi)部不斷纏繞改換卻效能低下的發(fā)展狀況，亟待學(xué)理研究和深度探索。本文結(jié)合有關(guān)文獻與實踐，試作綜述性研究。

一、職業(yè)院校名師培養(yǎng)“內(nèi)卷化”的檢視

（一）由外部環(huán)境制約引起“被動發(fā)展”的“內(nèi)卷化”

毋庸置疑，名師發(fā)展需要行政外鑠的“逼”，但職業(yè)院校過于強大的外力推動與規(guī)?；囵B(yǎng)，無形中耗損甚或扭曲培養(yǎng)個體發(fā)展的內(nèi)生動力，必然使名師成長處于“被培養(yǎng)”低水平重復(fù)“內(nèi)卷化”狀態(tài)。一是浮夸化“內(nèi)卷”問題。 當前各地都在打造“名師工程”，一時間各種培養(yǎng)對象、某某派名家、某某名師（教學(xué)創(chuàng)新）工作室主持人、某某雙師型（技能大師）工作室領(lǐng)銜人等頭銜滿天飛，甚至規(guī)定打造名師數(shù)量，仿佛一夜之間名師人才輩出。 二是模具化“內(nèi)卷”問題。當前職業(yè)院校名師培養(yǎng)的主流模式依托于剛性推進的政策體系和外部形塑的培訓(xùn)體系，將工業(yè)車間流水線作業(yè)與模具化操作相聯(lián)系 “打造”概念，機械式牽拽到名師培養(yǎng)流水線上，寄翼“名師”被“模具化”成批量快速地“加工”出來。三是生命化“內(nèi)卷”問題。名師本是一個活生生的各具性格的人，過強、過細、過“硬”的行政外力推動，名師成長的過程中沒有選擇的權(quán)利，走的是一條被動參與、被動發(fā)展的道路，缺失生命生長的活動和過程中人文關(guān)懷，引發(fā)名師內(nèi)生發(fā)展動力不足。

（二）由評價導(dǎo)向引起功利追求的“內(nèi)卷化”

名師成長不能沒有目標引領(lǐng)，但是職業(yè)院校過于強調(diào)量化考評指標的目的性引發(fā)了名師培養(yǎng)浮躁、浮華、浮夸和折騰，導(dǎo)致名師發(fā)展功利化追求與成長消極意愿。一是浮躁化“內(nèi)卷”問題。名師“政績工程”偏頗打造，評價“頭銜化”“榮譽化”等功利潛意識，必然滋生名師培養(yǎng)、評選、命名的包裝、跑要、作假等亂象，多了點沽名釣譽之套路名頭，少了些踏踏實實做學(xué)問教書之名師，影響了青年教師追求名師的神圣感。 二是本真化“內(nèi)卷”問題。 職業(yè)院校名師之名重要體現(xiàn)在課堂（實訓(xùn)）教學(xué)。個別名師濫用頭銜“行走江湖”，自我陶醉，“飄飄然然”，雙腳離地了，越來越注重名利，愈來愈丟掉課堂、遠離教學(xué)與育人根本。 三是物化“內(nèi)卷”問題。 從職業(yè)院校名師預(yù)定的成果看，大多是論文、著作、教學(xué)成果獎項等物化要求，出成果的時間要求過短過急，成果刻板化表達“規(guī)定”，導(dǎo)致成果呈現(xiàn)的框架結(jié)構(gòu)大同小異，缺乏教師成長的教學(xué)思想（主張）個性化的提煉。

（三）由缺乏普適性激勵引起“佛性傾向”的“內(nèi)卷化”

名師培養(yǎng)過程本是促成由“少數(shù)人”帶動“大多數(shù)”教師群體發(fā)展的“孵化器”，但是職業(yè)院校僵化（過高過全或過細）的名師評選條件（標準），使許多名師培養(yǎng)工程衰變?yōu)閾羲椤吧贁?shù)人”專業(yè)發(fā)展夢想從而影響“大多數(shù)”教師群體專業(yè)發(fā)展的“消褪器”，導(dǎo)致教師發(fā)展人格選擇“內(nèi)卷化”。一是職業(yè)佛性化“內(nèi)卷”問題。一些職業(yè)院校名師考核、業(yè)務(wù)表彰、行政獎勵等方面劃定了“師德的表率”“育人的模范”“教學(xué)的專家”“示范的先進”等評選條件和標準，導(dǎo)致符合條件的人選“鳳毛麟角”，普通教師自感望塵莫及，只能自暴自棄，對待工作信奉“事不關(guān)己，高高掛起”明哲保身的佛性情懷。二是育人佛性化“內(nèi)卷”問題。職業(yè)院校教師育人過程中夾在家長、學(xué)生與學(xué)校之間，有時家長難纏、學(xué)生不好管，處處被投訴、排擠，儼然是一個弱勢群體。再加上受一些名師遠離育人本源的功利導(dǎo)向，普通教師趨向?qū)W生管理但求“無為”的佛性育人。三是教學(xué)佛性化“內(nèi)卷”問題。 一些職業(yè)院校名師成名后，其相應(yīng)的各類活動增多，遠離講臺（實訓(xùn)場所）成為名師賦閑的托詞?！氨娦桥踉隆?，名師教學(xué)褪化，直接影響到身邊普通的教師，教學(xué)上但求“無過”，教研上但求“無功”，只要求沒人打擾，對學(xué)生不聞不問，每天講完課就走人。 如此教學(xué)佛性，職業(yè)院校教書育人就會被拖入外損內(nèi)耗、內(nèi)外兼毀的危險境地。

（四）由研修方式單一引起“路徑依賴”的“內(nèi)卷化”

當前職業(yè)院校名師培養(yǎng)主要有工作室、工作坊、創(chuàng)新團隊、名師聯(lián)盟等方式，客觀地說，從縱向比較而言，建設(shè)成效還是十分明顯的，但是名師培養(yǎng)“內(nèi)卷化”問題也是比較突出的[2]。一是適宜化“內(nèi)卷”問題。 名師培養(yǎng)策略方式單一性過強，研修“路徑依賴”色彩過重。 名師工作室等培養(yǎng)方式成為少數(shù)教師展示成果的平臺，“名師工作室” 變成“名師個人的名利室”，缺少因地制宜的創(chuàng)造性。 二是共生化“內(nèi)卷”問題。名師培養(yǎng)不應(yīng)淪為“貴族游戲”，然而實際普遍存在情況是工作室（坊）等的領(lǐng)銜人比較強勢，活動中指令多于指導(dǎo)，拋棄了幫助其他教師彰顯優(yōu)勢、提升專業(yè)認知和理解以及專業(yè)行為改善與提升的宗旨。 三是技術(shù)化“內(nèi)卷”問題。 一些職業(yè)院校將名師培養(yǎng)豐富內(nèi)涵簡化為某些工程式建設(shè)，越發(fā)聚焦于單一的“知能”培養(yǎng)層面、淪落為純粹的“技術(shù)”過程，突出表現(xiàn)就是名師培養(yǎng)過程專業(yè)素質(zhì)日益滑向知識化、技能化，專業(yè)精神文化邊緣化、冷凍化，導(dǎo)致以人文向度和精神價值為核心內(nèi)容與實現(xiàn)標志的專業(yè)精神文化缺失，就越發(fā)引發(fā)名師感覺自身發(fā)展虛無縹緲、培養(yǎng)方式不實用[3]。

二、職業(yè)院校名師培養(yǎng)破解“內(nèi)卷化”的機理

（一）名師培養(yǎng)“非連續(xù)性發(fā)展”機理

非連續(xù)性教育的思想是德國著名教育人類學(xué)家O·F·博爾諾夫在其著作《教育人類學(xué)》首先提出的，其核心要義是“在人類生命過程中，非連續(xù)性成分具有根本性的意義，同時由此必然產(chǎn)生與此相應(yīng)的教育之非連續(xù)性形式。”[4]名師的專業(yè)成長也是呈現(xiàn)出連續(xù)性與非連續(xù)性相統(tǒng)一的振蕩發(fā)展狀態(tài)（有時是波瀾不驚、穩(wěn)定而平靜的連續(xù)性過程，有時也可能是動蕩不安、劇烈調(diào)整的非連續(xù)性過程），其非連續(xù)性是由“遭遇”“危機”“喚醒”“告誡”等力量引發(fā)的[5]。成尚榮先生在此基礎(chǔ)上提出有關(guān)“非連續(xù)性發(fā)展：名師成長的理論新視野”著述[2]，為職業(yè)院校名師培養(yǎng)行政推動提供了豐富內(nèi)涵與現(xiàn)實意義。一是“自然性”機理。非連續(xù)性發(fā)展的本質(zhì)就是把名師發(fā)展過程與生命成長過程鑲嵌為一體，表現(xiàn)為自然使命與自覺智慧內(nèi)生融合， 在自然狀態(tài)中促進自己、完善自己、豐富自己與提升自己。 二是“非功利主義性”機理。名師發(fā)展非功利主義應(yīng)該以名師“專業(yè)知能、專業(yè)道德、專業(yè)訓(xùn)練、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)自主、專業(yè)組織”培養(yǎng)背后或深處的精神、理念、思想為支撐與滋養(yǎng)，呈現(xiàn)為發(fā)展過程中一種審美性執(zhí)著精神追求，體現(xiàn)為成長過程的一種思想張力的崇高境界[6]。三是“中斷性”和“準備性”機理。名師成長的過程根本無法一直保持在一個高度優(yōu)質(zhì)發(fā)展或者持續(xù)向前發(fā)展狀態(tài)，更多地因自我習性、疲倦和迷茫等“內(nèi)卷”而被“損耗”，由此而陷入其存在本意的退化或中斷狀態(tài)[2]。因此名師成長要適時轉(zhuǎn)化，時刻做好突破“二次成長”的準備，在自我統(tǒng)整中格物致知、知行合一，不斷超越自己。

（二）名師培養(yǎng)“全周期管理”機理

“全周期管理”（也稱為“全生命周期管理”）最初是一個管理學(xué)上理論，它以系統(tǒng)論、協(xié)同學(xué)等為理論基石，將管理對象生命周期劃分為導(dǎo)入、成長、成熟、衰退等若干階段，旨在實現(xiàn)管理對象全要素、全方位和全過程的閉環(huán)管理，具有系統(tǒng)化、協(xié)同化、整合化、有序化、動態(tài)化、智能化等特點，能夠保證整個管理體系從前期策劃到中期執(zhí)行再到后期總結(jié)等各個環(huán)節(jié)都能實現(xiàn)有效銜接與高效運轉(zhuǎn)[7]。“全周期管理”對職業(yè)院校名師成長與發(fā)展具有重要的理論指導(dǎo)作用。名師專業(yè)發(fā)展過程受各種因素的影響并因個體特性而異，但是其成長的人生軌跡具有一定的規(guī)律性和可循性。方健華博士認為名師成長符合人才學(xué)研究的“成長過程階段性規(guī)律”，即從新教師“入職適應(yīng)期”到“成熟勝任期”的合格教師成長時間大約十年；從合格教師到突破“高原平臺期”的優(yōu)秀或骨干教師成長也大約十年；從優(yōu)秀或骨干教師到“成功創(chuàng)造期”的成名成家，成長為獨樹一幟的教育思想與教育理念的名教師所“面壁破壁”的時間，大致又是十年左右[8]。可見，名師的成長“全周期管理”是復(fù)雜、共生的既相對封閉自主又對外開放的系統(tǒng)。 一是“時間維度”的“全周期管理”機理。強調(diào)關(guān)注名師成長與發(fā)展的時間發(fā)展鏈條，遵循名師發(fā)展的周期性與階段性規(guī)律，既要厘清名師成長規(guī)律的來龍去脈， 又要摸清當前的名師成長需求，還要明確名師未來的發(fā)展方向。二是“空間維度”的“全周期管理”機理。強調(diào)運用哲學(xué)普遍聯(lián)系的觀點看待名師成長與發(fā)展的培養(yǎng)問題，遵循名師發(fā)展的“師承效應(yīng)”與“轉(zhuǎn)益多師”規(guī)律，找到與名師成長與發(fā)展有重要聯(lián)系的要素（或利益）關(guān)節(jié)點，打通名師培養(yǎng)各個環(huán)節(jié)之間可能出現(xiàn)的“內(nèi)卷化”溝通障礙。三是“發(fā)展維度”的“全周期管理”機理。強調(diào)將名師成長與發(fā)展所涉及的管理對象看作是動態(tài)成長的生命有機體，遵循名師成長與發(fā)展的“馬太效應(yīng)”與“期望激勵”規(guī)律，并為其提供必要的人文關(guān)懷與制度的激勵與支持。

（三）名師培養(yǎng)“內(nèi)生發(fā)展模型”機理

名師培養(yǎng)“內(nèi)生發(fā)展模型”是受西方宏觀經(jīng)濟學(xué)“內(nèi)生增長理論”（The Theory of Endogenous Growth，又被稱為現(xiàn)代經(jīng)濟增長理論）的啟發(fā)而提出來的，是一種自下而上依靠名師內(nèi)動力而非自上而下依靠上級行政命令推動的教師成長與發(fā)展模式?，F(xiàn)代經(jīng)濟增長理論的核心思想是“經(jīng)濟長期增長率是由內(nèi)生因素解釋的，技術(shù)看作是內(nèi)生的，技術(shù)創(chuàng)新進步是經(jīng)濟增長的源泉，也是保證經(jīng)濟持續(xù)增長的決定因素”[9]。 借鑒上述理論，可將名師發(fā)展內(nèi)生發(fā)展模型的要素確定為資本（K）——名師培養(yǎng)經(jīng)費投入與建設(shè)條件、勞動（L）——名師培養(yǎng)的政策干預(yù)情況下投入勞動力數(shù)量（時間量）、名師身心條件（TTU）——名師發(fā)展影響因素中的自身“自然資源”、課程（CUR）——名師培養(yǎng)中傳授給教師專業(yè)發(fā)展的知識、教育技術(shù)（TEC）——名師發(fā)展的教育知識與教學(xué)技術(shù)工具、教育技能（SK）——名師發(fā)展現(xiàn)實擁有的專業(yè)知識與技能、教育結(jié)構(gòu)（STR）——名師培養(yǎng)教育體系結(jié)構(gòu)（各級各類及各種形式名師培養(yǎng)相互聯(lián)系、相互銜接而構(gòu)成的整體）和制度（INS）——名師培養(yǎng)管理制度（即約束或者激勵教育行為的規(guī)則體系[10]），其中名師教育技術(shù)（TEC）與教育技能（SK）兩個內(nèi)生要素對名師的持續(xù)發(fā)展、優(yōu)質(zhì)發(fā)展至關(guān)重要。 一是“協(xié)同式發(fā)展”機理。 名師培養(yǎng)作為職業(yè)院?！叭獭备母锵到y(tǒng)建設(shè)的要素之一，內(nèi)生與外生（控）都不可或缺，兩者必須很好地實現(xiàn)協(xié)同。名師教育技術(shù)（TEC）與教育技能（SK）提升，不僅與其周圍成長環(huán)境條件息息相關(guān)，需要通過合適的外部管理和支持來引導(dǎo)和規(guī)范自身的發(fā)展，更重要還與自身發(fā)展的內(nèi)生動力有關(guān)。 換言之，名師發(fā)展的最優(yōu)境界是名師成長獲得內(nèi)生動力和外生力量的雙重支持[11]。 二是“自主式發(fā)展”機理。 外鑠式名師培養(yǎng)本質(zhì)上是一種外在型塑的名師專業(yè)發(fā)展模式，遵循的是自上而下的、外在于名師培養(yǎng)的“命令——控制”式專業(yè)發(fā)展路徑，其功利主義發(fā)展、形式主義發(fā)展、經(jīng)驗主義發(fā)展、工具主義發(fā)展遮蔽和抑制了名師的內(nèi)生發(fā)展存在。 事實上，名師教育技術(shù)（TEC）與教育技能（SK）提升，都是名師經(jīng)過長期自主教學(xué)實踐積累與沉淀而“內(nèi)生”出來的，主要體現(xiàn)在“內(nèi)在性”（“我要發(fā)展”——名師專業(yè)自主發(fā)展的基本品質(zhì)）、“獨立性”（“我能發(fā)展”——名師專業(yè)自主發(fā)展的核心靈魂）、“自由性”（“我怎樣發(fā)展”——名師專業(yè)自主發(fā)展的普適性內(nèi)涵）[12]。 三是“創(chuàng)新式發(fā)展”機理。 當前云計算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、區(qū)塊鏈等新一代信息技術(shù)支持下“云+網(wǎng)+端”的混合式學(xué)習，構(gòu)建了快速鏈接、無縫銜接和輕松訪問的共享環(huán)境， 消彌了名師成長中各種教育技術(shù)（TEC）和教育技能（SK）提升的學(xué)習空間所造成的隔閡感，實現(xiàn)了名師、技術(shù)與職場世界之間互聯(lián)、交互，使名師生命成長的創(chuàng)造力突破時空局限，自由釋放，自然綿延生長[13]，從而為名師可持續(xù)發(fā)展遇到的“內(nèi)卷化”阻礙因素及其應(yīng)對策略提供了智能技術(shù)支持。

（四）名師培養(yǎng)“二次成長曲線”機理

美國學(xué)者揚·莫里森于1996年從企業(yè)管理的視角提出了“第二曲線”理論，其核心內(nèi)涵是：企業(yè)和個人的發(fā)展都會經(jīng)歷成長、發(fā)展、停滯、衰退等的第一曲線，如果要不斷超越，在發(fā)展成就高峰期時，必須居安思危，制定新目標、創(chuàng)新方法、實施新舉措，發(fā)展到第二曲線，面對未來的新技術(shù)、新的服務(wù)對象、新的市場進行一場徹底的、不可逆轉(zhuǎn)的變革并由此而展開的一次全新的生命周期，實現(xiàn)“二次成長”[14]。 職業(yè)院校名師的專業(yè)發(fā)展規(guī)律同樣符合“二次成長”理論。普通教師專業(yè)生命“第一次成長”指的是“教師在熟悉的環(huán)境、知識、經(jīng)驗和觀念、態(tài)度中從事專業(yè)工作所經(jīng)歷的專業(yè)生命周期”， 名師的成長起決定性作用的是第二次成長，即必須在突破“高原平臺期”或者“高原平臺期”前后規(guī)劃自己的專業(yè)生命的第二次成長[15]，從“優(yōu)秀或骨干教師”成為“名師”“明師”（明日之師、明白之師、明辨之師），繼續(xù)成長為科研型、研究型、學(xué)者型的教師，不斷超越自我成長的“內(nèi)卷”[16]。 一是成長動力機理：從外生驅(qū)動轉(zhuǎn)向內(nèi)在需求。名師二次成長要從教育行政部門提供研修經(jīng)費的資助、遴選機會、研修培訓(xùn)、學(xué)術(shù)會議和考察學(xué)習等指令性“被要求”方式轉(zhuǎn)變名師內(nèi)在成長需求方式。 二是成長途徑機理：從經(jīng)驗積累轉(zhuǎn)向理論提升。名師二次發(fā)展要從經(jīng)驗主導(dǎo)走向理論自覺，進而形成理性發(fā)展思維，以理論支撐推動自覺成長的活力。 三是成長環(huán)境機理：從功利化構(gòu)建轉(zhuǎn)向“共生式”助推。名師二次成長要從教育功利化、培訓(xùn)功利化、教學(xué)行政化、考核功利化向技術(shù)生態(tài)化、發(fā)展生態(tài)化、文化生態(tài)化、社會生態(tài)化轉(zhuǎn)變[17]。

三、破解職業(yè)院校名師培養(yǎng)“內(nèi)卷化”的路徑

（一）設(shè)計名師智能研修平臺，破解行政推動功利式內(nèi)卷化培養(yǎng)

系統(tǒng)設(shè)計與智能時代相適應(yīng)的名師培養(yǎng)研修智能平臺，是職業(yè)院校破解名師功利培養(yǎng)的外驅(qū)動力。依賴于大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等新興技術(shù)、以名師知識共享為目的搭建如圖1 所示名師培養(yǎng)智能研修平臺總體框架，構(gòu)建名師隨時、隨地自由選擇教育服務(wù)的研修實踐機制和名師知識共享研修模型，實現(xiàn)跨區(qū)域、跨組織的名師知識深度共享與交互無縫流轉(zhuǎn)，促進名師與組內(nèi)學(xué)校（教師群體）之間、名師與組間學(xué)校（教師群體）之間協(xié)同發(fā)展，變革了名師成長中知識傳播、溝通、共享、創(chuàng)新的方式。 一是研修平臺結(jié)構(gòu)。 云教室的遠程控制與集中管理、與第三方服務(wù)平臺集成融合、視頻（流）匯聚等分布式云存儲與傳輸是名師培養(yǎng)智能研修平臺的核心，為參培名師提供“四種”域場（原創(chuàng)場、對話場、系統(tǒng)場、演練場）與兩種空間（現(xiàn)實空間和虛擬空間），實現(xiàn)體現(xiàn)知識在“場”中使用、分享和創(chuàng)造[18]?！岸壗换ァ笔敲麕熤R共享研修模型的動力源。知識在組內(nèi)交互中實現(xiàn)群組內(nèi)個體間流轉(zhuǎn)的“初級放大”，知識在組間交互中實現(xiàn)群組間流轉(zhuǎn)的“再次放大”[19]， 從而名師知識在SECI 過程中通過社會化、外在化、組合化、內(nèi)在化的過程實現(xiàn)共享與創(chuàng)造，通過名師不斷迭代和螺旋上升的研修進行知識積累與生長創(chuàng)新[20]。 二是研修實踐機制。 主要包括名師研修（培養(yǎng)）模型設(shè)計、實施過程與效果評價三個方面，具體由區(qū)域行政部門、名師所在單位（職業(yè)院校）及名師培養(yǎng)（訓(xùn)）機構(gòu)共同商議后制定，最終形成名師培養(yǎng)“全周期知識管理”共享機制。培養(yǎng)模式呈現(xiàn)多樣化、混合化與智慧化，培養(yǎng)管理呈現(xiàn)人文化、數(shù)據(jù)化、診斷與改進化，推動名師成長中“中斷性”和準備性的適時轉(zhuǎn)化。 三是研修實踐過程。 “平臺環(huán)境層”是指人、工具、服務(wù)和資源組成的分布式環(huán)境，其功能是實現(xiàn)信息隨時獲取、創(chuàng)建、編輯與通訊交流。其中“原創(chuàng)場”——營造名師隱性知識分享環(huán)境；“對話場”——促進名師群體的隱性知識向顯性方向流動；“系統(tǒng)場”——促進名師碎片化知識向系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的方向流動；“演練場”——促進名師群體顯性知識內(nèi)化為教師的教學(xué)觀念與教學(xué)行為；“交互層”是指連接共享層與環(huán)境層的橋梁，主要包括組內(nèi)名師個體之間與組間名師群體之間的信息資源連接與知識交互共享，其功能是實現(xiàn)名師培養(yǎng)社會交互的實施與可視化；“共享層”是研修模型的核心層，其功能是在環(huán)境層所提供的“場”的支持下，以及交互層的動力驅(qū)動下實現(xiàn)名師知識螺旋式轉(zhuǎn)換的共享與創(chuàng)造，即名師知識社會化、外在化組合化、內(nèi)在化[18]。

圖1 名師培養(yǎng)智能研修平臺總體構(gòu)架

（二）構(gòu)建名師成長共同體，破解“孤雁”獨舞式內(nèi)卷化培養(yǎng)

構(gòu)建互聯(lián)、互通、互助、互進的名師成長共同體，是職業(yè)院校破解名師“孤雁”培養(yǎng)的融合動力。共同體是指以理解、分享和創(chuàng)新教育實踐為目的、以共同愿景激發(fā)成員的個體發(fā)展愿景為價值取向，以意義協(xié)商和身份認同為活動方式而形成一種自發(fā)性的非正式組織結(jié)構(gòu)。構(gòu)建如圖2 所示“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境下名師成長共同體研修的結(jié)構(gòu)模型，體現(xiàn)為教師有成長為名師共同愿望的人組建的 “點—線—塊—面”（以個體研修為點； 以課題研究為線；以示范引領(lǐng)、課例研究為塊；以名師工作室、學(xué)科或?qū)I(yè)帶頭人工作坊、教學(xué)能手工作站和研修互助組為面）的名師共生孵化體，打破了以名師個體為中心的完整性的“心理場”格式塔的內(nèi)卷化發(fā)展，推動名師調(diào)適個體的發(fā)展需求并將需求付諸于名師共同體群體實踐的行動，避免“佛性傾向”的“內(nèi)卷化”教師產(chǎn)生，促成“名師自身發(fā)展”與“教師群體發(fā)展”的和諧關(guān)系， 從而形成名師可持續(xù)發(fā)展的共生效應(yīng)。 一是共同體的效能。 共同體是研究共名師成長的文化棲息地，集中體現(xiàn)在名師標桿效應(yīng)（名師的榜樣作用）、蝴蝶效應(yīng)（名師具有不可估量的、非線性的影響力）、品牌效應(yīng)（師典型性的影響力）和群聚效應(yīng)（師的群體影響力）上，凸顯名師之間、名師與學(xué)校之間、名師與普通教師之間等多重關(guān)系的聯(lián)結(jié)與共生發(fā)展效應(yīng)。 二是共同體的結(jié)構(gòu)。 構(gòu)建如圖3 所示的線上線下、現(xiàn)實與虛擬融合的名師發(fā)展的“NE—DNA”雙螺旋結(jié)構(gòu)的共同體：NE—網(wǎng)絡(luò)環(huán)境（Network environment）；D—滿足教師專業(yè)化發(fā)展的多維需求（Diversified demand）；N—共享教師“共同體”網(wǎng)絡(luò)信息資源（Network resource）；A—滿足“共同體”教師的自主成長與發(fā)展（Autonomously development），突出名師發(fā)展的雙螺旋結(jié)構(gòu)“合力”推動，即名師專業(yè)內(nèi)力激發(fā)與“行政”剛性外力的“雙輪”驅(qū)動。 其中專業(yè)內(nèi)力是指貫穿NE 環(huán)境下“專業(yè)理念與師德”等三軸維度的名師成長的核心能力，體現(xiàn)為“師德為先”等四個方面能力培養(yǎng)內(nèi)涵，注重名師的師德師風、教育思想、價值理念等文化基因的凝練與培養(yǎng)?！靶姓蓖苿又荚诩ぐl(fā)名師自我“組織細胞”內(nèi)生的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新“共同體”研修方式（沙龍式的論壇研修；發(fā)現(xiàn)式的互動研修；菜單式的專題研修；修煉式的心靈研修；現(xiàn)場培訓(xùn)式研修；差異式的個性化研修等），進而實現(xiàn)名師個體與共同體團隊組織整體同步最優(yōu)[21]。 三是共同體研修流程。 即通過“SECAP”流程：“成長故事分享”（Sharing）——“對話交流”（Exchanging：）——“專家引領(lǐng)”（Coaching）——“反思體悟”（Awaking：）——“實踐提升”（Practicing），實現(xiàn)名師群體之間的理論、經(jīng)驗、技能、觀點等知識的傳播、增值與共享，促進名師群體個體自身知識的隱性走向顯性化、知識的內(nèi)化走向外化[22]。

圖2 名師成長共同體研修的結(jié)構(gòu)模型

圖3 名師成長“共同體”的“NE—DNA”雙螺旋結(jié)構(gòu)

（三）加強名師成長力修煉，破解“二次成長”瓶頸式內(nèi)卷化培養(yǎng)

二次成長是教師從突破“高原平臺期”優(yōu)秀或骨干教師到教學(xué)名師及至卓越型教師創(chuàng)新發(fā)展的“超超”階段，是職業(yè)院校名師破解“成功創(chuàng)造期”自己發(fā)展瓶頸的內(nèi)生動力。 重塑成長理念：從外鑠走向內(nèi)生是名師培養(yǎng)的必然選擇。名師“二次成長”的成長力（包括能力、知識與思想融合的成長力；智慧學(xué)習技術(shù)的成長力； 持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的成長力；教科研文化內(nèi)在驅(qū)動的成長力和社會生態(tài)關(guān)聯(lián)的成長力等）培養(yǎng)源自“三項”修煉，以獲取實現(xiàn)人生價值的能力。 一是構(gòu)建獨立教育思想。 教育離不開師生之間心靈的溝通、思維的碰撞、靈魂的交融與人格的對話，名師在“二次成長”中應(yīng)該成為教育家型的思想者。教育思想提煉過程也是名師成長中遇到的各種困惑、困難以及干擾而發(fā)生危機的動態(tài)波動過程，在實踐中萌芽——積淀思想，在研究中發(fā)展——孕育思想，在創(chuàng)新中成熟——形成思想，在提升中成功——提煉思想，名師這種非連續(xù)性發(fā)展成長的根本意義就在使“中斷”成為新的發(fā)展契機和起點。二是培養(yǎng)完整的職業(yè)認同。 燃燒自己成就他人，是名師追求的最高價值。 職業(yè)認同是職業(yè)院校名師在二次成長中對自己所從事的職業(yè)的較高認同程度。 名師培養(yǎng)部門應(yīng)當給名師以更多的尊重、關(guān)懷、自由和鼓勵，讓他們做自己發(fā)展的主人， 用生命回應(yīng)職業(yè)的需要，用職業(yè)實現(xiàn)生命的價值。名師對教育的自然領(lǐng)悟體現(xiàn)在通過自身的教育行為和專業(yè)化自覺來提升自己的精神生活質(zhì)量； 名師對教育的生命感悟體現(xiàn)在把學(xué)生帶進最隱蔽的“生命意義”體驗的教育核心；名師對教育的信仰體現(xiàn)在始終堅持在尊重學(xué)生、平等待生基礎(chǔ)上恰當?shù)貙嵤┙逃袨?，而不以任何理由（方式）表現(xiàn)出自己的急躁與偏見。 三是堅持個性化的專業(yè)情意。 生命性、創(chuàng)造性是名師非連續(xù)性發(fā)展的本質(zhì)。 名師專業(yè)情意體現(xiàn)為：專業(yè)情感由自發(fā)到自覺——因教育愛與責任而摧生力量；專業(yè)能力由覺知到行動——變被動為主動而助生力量；專業(yè)發(fā)展由服務(wù)教育改革到服務(wù)于自主成長——因生命價值的提升而內(nèi)生力量；專業(yè)信仰由樸素到科學(xué)——因教育思想（主張）而永生力量。 由此名師從“一次成長”的雜亂走向“二次成長”的明晰（教育思想、教學(xué)模式與教育實踐同在；教育思想、教學(xué)模式與個性同為；教育思想、教學(xué)模式與行為同律），最終建構(gòu)起屬于自己的獨立教學(xué)體系，教育教學(xué)由此走向生機盎然[23]。

（四）推進名師團隊多維項目建設(shè)，破解“單一路徑”依賴式內(nèi)卷化培養(yǎng)

多維結(jié)構(gòu)名師團隊建設(shè)是職業(yè)院校破解名師培養(yǎng)“路徑依賴”的“內(nèi)卷化”的再生動力。多維結(jié)構(gòu)名師團隊應(yīng)該是目標共識，結(jié)構(gòu)多元，能夠通過團隊內(nèi)外知識傳遞，引領(lǐng)教學(xué)改革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)教學(xué)創(chuàng)新名師團隊。一是推進名師個體多維能力建設(shè)。 主要包括名師個體能力培養(yǎng)（設(shè)計實施能力、課程標準開發(fā)能力、教學(xué)評價能力、實習實訓(xùn)指導(dǎo)能力、技術(shù)技能積累創(chuàng)新能力、團隊協(xié)作能力和信息技術(shù)應(yīng)用等能力）與名師團隊能力培養(yǎng)（團隊參與人才培養(yǎng)方案制（修）訂、課程標準開發(fā)、教學(xué)流程重構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)再造、學(xué)習管理與評價、課程總體設(shè)計和教學(xué)組織實施等能力）。 二是推進名師團隊多維隊伍建設(shè)。 以教學(xué)名師為核心，開展結(jié)構(gòu)化教學(xué)團隊培育工程。推進校內(nèi)的教師與教師之間的協(xié)同，校外的教師與企業(yè)、行業(yè)機構(gòu)之間的教學(xué)協(xié)同；以技能大師為核心，推進模塊化教學(xué)模式推廣工程；以專業(yè)帶頭人為核心，推進模塊化課程教材開發(fā)工程；以研究提煉為核心，推進項目化教學(xué)研究成果推廣工程。三是搭建名師團隊多維平臺建設(shè)。 校企名師教學(xué)共同體平臺建設(shè)——創(chuàng)新“校地聯(lián)盟、行校聯(lián)合、園校聯(lián)結(jié)、院企聯(lián)建”的產(chǎn)教融合新模式，搭建校企資源共享、信息共享、服務(wù)共享、特色共享、品牌共享的名師教學(xué)創(chuàng)新平臺；名師校院（企）共建能力提升平臺——與高校、企業(yè)（行業(yè)）共同開發(fā)立體化教學(xué)資源庫，豐富名師教學(xué)團隊雙師能力提升培訓(xùn)方式；名師產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同創(chuàng)新平臺建設(shè)——以“產(chǎn)教融合、共建共享、服務(wù)社會”的理念，校所企共建名師生產(chǎn)技術(shù)培訓(xùn)中心；名師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化平臺建設(shè)——形成依托專業(yè)、對接產(chǎn)業(yè)、內(nèi)外整合、課程普及、實踐強化、全要素服務(wù)、開放共享的名師雙創(chuàng)實踐教育中心；名師培訓(xùn)服務(wù)平臺建設(shè)——區(qū)域跨企業(yè)名師培訓(xùn)中心建設(shè)， 推動“產(chǎn)城”人才培養(yǎng)融合[24]。