□朱金龍

一、問(wèn)題的提出

“以具體的工作任務(wù)為學(xué)習(xí)載體，按照工作過(guò)程和學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)要求設(shè)計(jì)和安排教學(xué)活動(dòng)”的工學(xué)一體化課程（以下簡(jiǎn)稱一體化課程）打破了職業(yè)院校長(zhǎng)期以來(lái)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相分離的分科課程模式，確立了“能力本位、行動(dòng)導(dǎo)向、工學(xué)一體”的課程理念，解構(gòu)了學(xué)科課程模式下課程內(nèi)容平行編排的結(jié)構(gòu)，建立了以“過(guò)程邏輯”為中心的行動(dòng)體系。這種按照完整行動(dòng)的“過(guò)程邏輯”將理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)做集成化處理的課程模式對(duì)于在學(xué)科課程體系下培養(yǎng)出來(lái)的教師意味著一次革命性變革[1]。 為了做好一體化課程下職教教師隊(duì)伍的培養(yǎng)管理，有針對(duì)性地做好教師培訓(xùn)，有必要對(duì)一體化課程下職教教師教學(xué)能力的內(nèi)容和特征做進(jìn)一步的研究和探討。

從已有研究來(lái)看，研究者多關(guān)注一體化課程下職教教師角色的轉(zhuǎn)變問(wèn)題。 在一體化課程模式下，“行動(dòng)導(dǎo)向”的教學(xué)要求教師對(duì)自身在教學(xué)過(guò)程中的角色進(jìn)行重新定位[2]，即教師從學(xué)科課程教學(xué)中的知識(shí)傳授者變成了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者和協(xié)調(diào)者[3]，研究試圖從教師角色轉(zhuǎn)變的角度提出教學(xué)能力提升的對(duì)策[3－5]。另有學(xué)者從教師參與課程改革的角度指出，職教教師的能力結(jié)構(gòu)不能滿足課程改革的需要[6－8]，并對(duì)一體化課程下職教教師教學(xué)能力的構(gòu)成要素和培養(yǎng)策略進(jìn)行了初步的探討[9－12]。 研究指出，工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程要求職教教師具有廣博的跨學(xué)科的專業(yè)理論知識(shí)，熟悉企業(yè)的生產(chǎn)過(guò)程和工作領(lǐng)域，具有一定的工作過(guò)程知識(shí)和操作技能，能按照行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的要求組織課堂教學(xué)，并能運(yùn)用職業(yè)與工作分析的技術(shù)、方法和手段進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和課程開(kāi)發(fā)[13]。 亦即，一體化課程下職教教師的教學(xué)能力應(yīng)至少涵蓋專業(yè)理論、專業(yè)理論的職業(yè)實(shí)踐、職業(yè)教育理論和職業(yè)教育理論的教育實(shí)踐等四個(gè)領(lǐng)域[14]102。但現(xiàn)有研究多停留在理論探討階段，缺乏實(shí)證方面的研究。

本研究基于對(duì)職業(yè)院校教師教學(xué)能力培養(yǎng)實(shí)踐的思考， 在文獻(xiàn)綜述的基礎(chǔ)上將研究問(wèn)題確定為：一體化課程下職教教師教學(xué)能力的內(nèi)容發(fā)生了怎樣的變化？ 具有何種新的內(nèi)涵？ 呈現(xiàn)出什么樣的典型特征？

二、研究設(shè)計(jì)

本研究采用質(zhì)性研究方法，深入職業(yè)院校教師真實(shí)的工作世界，通過(guò)對(duì)研究對(duì)象開(kāi)展深度訪談和非參與型觀察收集研究資料，然后對(duì)收集的研究資料進(jìn)行登錄、編碼和分析，概括和歸納一體化課程下職教教師教學(xué)能力的內(nèi)容類型和典型特征。

（一）樣本選擇

本研究采用目的性抽樣，即選擇能為研究問(wèn)題提供最大信息量的樣本。研究對(duì)象的選取主要考慮三個(gè)方面的因素：首先，研究對(duì)象認(rèn)可一體化課程教學(xué)理念， 經(jīng)歷過(guò)至少兩個(gè)學(xué)期一體化課程教學(xué)；其次，研究對(duì)象在一體化課程教學(xué)中取得較好的教學(xué)效果并得到專家和同行的一直好評(píng)；第三，研究對(duì)象的教學(xué)成長(zhǎng)經(jīng)歷契合職教教師教學(xué)發(fā)展的一般狀況，能為大部分職教教師的教學(xué)發(fā)展提供借鑒[15]。為此，本研究以三所開(kāi)展一體化課程教學(xué)改革的職業(yè)院校為樣本學(xué)校，最終選擇訪談對(duì)象14 人，基本情況見(jiàn)表1。 出于對(duì)隱私保護(hù)等因素的考慮，對(duì)訪談對(duì)象全部以代碼表示，JS1-JS11 為專職教師，JS12-JS14 為兼職教師 （現(xiàn)主要從事教學(xué)管理工作）。 訪談對(duì)象涵蓋了不同來(lái)源（類別）、專業(yè)領(lǐng)域、發(fā)展層級(jí)和教學(xué)年限的教師。 從教師來(lái)源看，大學(xué)畢業(yè)（指全日制大學(xué)本科和碩士）來(lái)校任教的10 人，留校任教的1 人，從企業(yè)引進(jìn)的3 人；從專業(yè)分布來(lái)看，數(shù)控加工專業(yè)3 人，汽車檢測(cè)與維修專業(yè)3人，機(jī)電及自動(dòng)化類專業(yè)4 人（其中1 人兼具數(shù)控加工專業(yè)任教經(jīng)歷），環(huán)境保護(hù)與檢測(cè)專業(yè)3 人；從發(fā)展層級(jí)看，骨干教師8 人，課程負(fù)責(zé)人3 人，專業(yè)帶頭人3 人；從教學(xué)年限看，具有15年以上教學(xué)經(jīng)歷的教師4 人，10年以上不滿15年的6 人，5年以上不滿10年的3 人，5年以下的1 人；從參與一體化教學(xué)改革的年限來(lái)看，10年以上的2 人，5—10年的7 人，2年以上不滿5年的5 人。

（二）研究資料的收集

本研究以半結(jié)構(gòu)化深度訪談作為收集資料的主要手段，訪談主要圍繞研究對(duì)象對(duì)一體化課程的看法、一體化課程對(duì)職教教師教學(xué)能力的新要求、本人在一體化課程教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)及典型事件、一體化課程下教學(xué)能力發(fā)展的過(guò)程及特征等展開(kāi)，每個(gè)研究對(duì)象的訪談時(shí)間控制在1—1.5 小時(shí)之間，在征得被研究者同意的前提下對(duì)訪談進(jìn)行了錄音。 非參與型觀察作為收集資料的輔助手段，主要觀察被研究者的課堂教學(xué)。 在課堂觀察中，筆者主要從教師活動(dòng)、學(xué)生活動(dòng)兩條主線對(duì)一體化課堂教學(xué)進(jìn)行細(xì)節(jié)性記錄，同時(shí)記錄下筆者在觀察中的反思，最后形成課堂觀察報(bào)告。

（三）研究資料的分析

本研究采用類屬分析的方法，即在資料中尋找反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以解釋這些現(xiàn)象的重要概念[16]，對(duì)職教教師教學(xué)能力的內(nèi)容與特征進(jìn)行分析和提煉。 在對(duì)全部研究資料進(jìn)行登錄、編碼的過(guò)程中，筆者通過(guò)尋找“本土概念”的方式，結(jié)合對(duì)部分教師教學(xué)活動(dòng)的觀察，建立了關(guān)于職教教師教學(xué)能力的類屬，形成了更具現(xiàn)實(shí)性和綜合性的職教教師教學(xué)能力內(nèi)容，總結(jié)了一體化課程下職教教師教學(xué)能力的特征。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）一體化課程下職教教師教學(xué)能力內(nèi)容框架的構(gòu)建

1.對(duì)職教教師本土概念的質(zhì)性分析。 從訪談教師的本土概念出發(fā)， 提煉和概括其教學(xué)能力的內(nèi)容，是一種自下而上的草根模式。 它因?yàn)橘N近教師的體驗(yàn)和教師教育教學(xué)實(shí)踐的原生態(tài)[17]，所以更能加深和拓展對(duì)職教教師教學(xué)能力內(nèi)容的認(rèn)識(shí)。筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)，職教教師關(guān)于教學(xué)能力的本土概念主要包括三類，一類是老師們?cè)诠ぷ髦行纬傻募s定俗成的說(shuō)法，帶有很強(qiáng)的口語(yǔ)化和情境化色彩，如：懂（教）技能、會(huì)操作、干活兒、做活兒、帶實(shí)習(xí)、能動(dòng)手、勝任、感染力、把控力、技能點(diǎn)、知識(shí)點(diǎn)等；一類是老師們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐和培訓(xùn)中借鑒并納入自己話語(yǔ)體系的一些專業(yè)術(shù)語(yǔ)，如：一體化、任務(wù)引領(lǐng)、工作過(guò)程、工作任務(wù)、行動(dòng)導(dǎo)向、非專業(yè)能力、工作頁(yè)、信息頁(yè)等；一類是帶有教師個(gè)人特色的專用語(yǔ)詞，如：干貨、花活兒、段子手、搭梯子等。

下面以“懂技能”和“會(huì)干活兒”這兩個(gè)概念為例來(lái)分析職教教師的本土概念所代表的含義、概念之間的關(guān)系，以及它們?nèi)绾涡纬闪私虒W(xué)能力的一個(gè)內(nèi)容。

通過(guò)對(duì)表2 的訪談資料1 和訪談資料2 的分析，可以對(duì)上述概念作出這樣的解釋。首先，在職教教師的話語(yǔ)體系里，“懂技能”是對(duì)教學(xué)能力的一個(gè)基本要求，不“懂技能”被認(rèn)為是不勝任一體化教學(xué)的表現(xiàn)。 因此，這里的“技能”專指“工作技能”而非“教學(xué)技能”。 其次，教“技能”和教“干活兒”表達(dá)的不是一個(gè)意思，“單項(xiàng)的技能”以及“單項(xiàng)的技能”相加都不是“活兒”，二者是包含關(guān)系，“活兒”包含“技能”。在工作領(lǐng)域，一個(gè)完整的“活兒”指的是一項(xiàng)工作任務(wù)，而且是一項(xiàng)包含了完整的工作過(guò)程的任務(wù)。第三，關(guān)于“懂”的程度。 “懂技能”要達(dá)到“會(huì)干活兒”的程度才叫“懂”，會(huì)一些簡(jiǎn)單的技能不叫“懂”，即能按照操作規(guī)范完成一個(gè)具有完整工作過(guò)程的任務(wù)才叫“會(huì)干活兒”。 換言之，在一體化課程的語(yǔ)境下，職教教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能，更重要的是教會(huì)學(xué)生“干活兒”。

表2 職教教師本土概念的質(zhì)性分析舉例

由此可以看出，“懂技能”和“會(huì)干活兒”所表達(dá)的意思大致相同，是對(duì)職教教師專業(yè)技能水平的不同表達(dá)方式。 除此之外，與職教教師專業(yè)技能水平相關(guān)的本土概念還有：會(huì)操作、帶實(shí)習(xí)、能動(dòng)手等。那么，是否可以找到一個(gè)更上位的概念去概括上面的這些概念，進(jìn)而形成職教教師的一項(xiàng)教學(xué)能力內(nèi)容呢？ 從表2 的訪談資料3 中，筆者發(fā)現(xiàn)了一個(gè)重復(fù)出現(xiàn)的新的概念“勝任”。筆者認(rèn)為，“勝任”可以作為上述概念的一個(gè)上位概念，從而發(fā)展出“工作勝任能力”這一類屬，形成了職教教師的一項(xiàng)教學(xué)能力內(nèi)容。

2.一體化課程下職教教師教學(xué)能力的內(nèi)容框架。“工作勝任能力”是筆者通過(guò)對(duì)教師本土概念的分析而歸納出的一項(xiàng)教學(xué)能力內(nèi)容，是職教教師在一體化教學(xué)實(shí)踐中生成的一項(xiàng)教學(xué)能力，即它是一種實(shí)然存在的能力，反映了一體化課程下職教教師教學(xué)能力的實(shí)際狀態(tài)。 以此，筆者通過(guò)對(duì)職教教師本土概念的分析，在對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行整合和逐級(jí)提煉概括的基礎(chǔ)上，將一體化課程下職教教師教學(xué)能力的內(nèi)容歸納為：教學(xué)基本功、工作勝任能力、學(xué)習(xí)任務(wù)分析能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂教學(xué)實(shí)施能力、學(xué)材編制能力、課程與學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)能力、課程體系架構(gòu)能力、學(xué)生終結(jié)性綜合評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)能力等共九項(xiàng)內(nèi)容，并構(gòu)建了一體化課程下職教教師教學(xué)能力的內(nèi)容框架（如圖1 所示）。

圖1 一體化課程下職教教師教學(xué)能力的內(nèi)容框架

一體化課程下職教教師的教學(xué)能力內(nèi)容跨越課程實(shí)施和課程開(kāi)發(fā)兩個(gè)層面，反映了一體化課程下職教教師教學(xué)能力在外延上的豐富性。課程實(shí)施層面的五項(xiàng)教學(xué)能力是一體化課程能否順利實(shí)施的根本保證，是職教教師在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)力。五項(xiàng)能力內(nèi)容之間具有邏輯上的遞進(jìn)關(guān)系。 其中，教學(xué)基本功和工作勝任能力共同構(gòu)成了一體化課程下職教教師勝任課程教學(xué)的能力基礎(chǔ)，是職教教師具備的基礎(chǔ)教學(xué)能力。 工作勝任能力是工作分析能力的基礎(chǔ)，而工作分析能力又成為教學(xué)設(shè)計(jì)能力的基礎(chǔ)，教師再把設(shè)計(jì)好的課程帶入課堂的實(shí)踐， 完成組織實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)，一堂課的教學(xué)才形成一個(gè)完整的閉環(huán)， 并周而復(fù)始，使教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)。由此，學(xué)習(xí)任務(wù)分析能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力和課堂教學(xué)實(shí)施能力構(gòu)成了一體化課程下職教教師的核心教學(xué)能力。課程開(kāi)發(fā)層面的教學(xué)能力是職教教師專業(yè)向上發(fā)展的方向。 從能力屬性看，課程開(kāi)發(fā)層面的四項(xiàng)能力內(nèi)容實(shí)質(zhì)是一體化課程下職教教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的拓展，仍然屬于“把工作轉(zhuǎn)化成可學(xué)的課程”的能力范疇，筆者將之概括為拓展的教學(xué)能力。

（二）一體化課程下職教教師教學(xué)能力的類型分析

1.基礎(chǔ)教學(xué)能力。 同時(shí)具有專業(yè)工作的勝任能力和教學(xué)基本功，是職教教師勝任一體化課程教學(xué)的基礎(chǔ)，這與“理論與實(shí)踐并行”的課程模式下僅對(duì)職教教師的教學(xué)基本功或工作勝任能力提出要求具有很大的不同。 工作勝任能力專指職教教師勝任與任教課程對(duì)應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域的工作的能力，簡(jiǎn)言之就是職教教師要對(duì)課程中包含的工作任務(wù)全部會(huì)做：

一個(gè)零件的加工有很多工序，先干什么后干什么，你得清楚，你得知道前后的關(guān)鍵點(diǎn)是什么。所有的學(xué)習(xí)任務(wù)， 教師在設(shè)計(jì)階段都要自己先做一遍，自己先要會(huì)做，才能指導(dǎo)學(xué)生。 （JS1-2019-07-22）

教學(xué)基本功則是指職教教師完成教學(xué)工作所必需的技能和技巧，是從事專業(yè)教學(xué)必備的、相對(duì)穩(wěn)定的、綜合性的素質(zhì)和能力，包括備課、上課、批改作業(yè)和評(píng)定成績(jī)等教學(xué)環(huán)節(jié)所必備的技能[18]。 在教學(xué)實(shí)踐中， 由于職教教師工作場(chǎng)域的定界性，教學(xué)基本功的培養(yǎng)通常具有更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，而除了部分企業(yè)引進(jìn)教師外，大部分職教教師工作勝任能力的獲取則需要更多跨界實(shí)踐的機(jī)會(huì)才能實(shí)現(xiàn)。

教師實(shí)踐不是像工人一樣把所有的任務(wù)都做一遍，在這方面，你永遠(yuǎn)都比不上一個(gè)工人，教師要做的是在工作中把工作的規(guī)律、工作蘊(yùn)含的（教育）價(jià)值提取出來(lái)。 （JS14-2020-12-21）

在這里，應(yīng)至少?gòu)娜齻€(gè)方面來(lái)理解職教教師工作勝任能力的內(nèi)涵和外延。

第一，職教教師勝任的工作是指來(lái)自企業(yè)的真實(shí)的或經(jīng)過(guò)教學(xué)處理的具有完整工作過(guò)程的工作任務(wù)，而不是單項(xiàng)的技能，也不是知識(shí)和技能的簡(jiǎn)單疊加。完整的工作過(guò)程包括人、工作對(duì)象、工作工具、工作方法和工作產(chǎn)品等完整的工作要素，蘊(yùn)含著與產(chǎn)品相關(guān)的專業(yè)的、技術(shù)的、勞動(dòng)組織的、方法的知識(shí)、技能和人的素養(yǎng)[19]。 完整的工作任務(wù)是一個(gè)體現(xiàn)了上述主要要素的完整的“活兒”，教師的工作勝任能力就是“會(huì)干活兒”的能力。

第二，職教教師的工作勝任能力在外延上小于企業(yè)的技術(shù)工人的工作能力，要求職教教師勝任企業(yè)的全部工作既不現(xiàn)實(shí)，也無(wú)必要。 在職業(yè)教育體系中，教師要?jiǎng)偃蔚氖潜徽n程所吸收的代表某一類工作的具有典型性和代表性的工作任務(wù)，而非全部工作。學(xué)生通過(guò)這些典型工作任務(wù)的學(xué)習(xí)和相關(guān)問(wèn)題的思考，獲得與工作相關(guān)的專業(yè)知識(shí)和技能以及思考和解決問(wèn)題的方法，從而培養(yǎng)勝任未來(lái)職業(yè)領(lǐng)域中類似工作的能力。

第三，職教教師的工作勝任能力在內(nèi)涵上高于企業(yè)的技術(shù)工人的工作能力。對(duì)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)的工作任務(wù)“能做、會(huì)做”甚至“做精”，不是對(duì)職教教師的終極要求，職教教師應(yīng)當(dāng)做到“在工作中把工作的規(guī)律、工作蘊(yùn)含的（教育）價(jià)值提取出來(lái)”，以形成符合一體化課程規(guī)范的教學(xué)設(shè)計(jì)，并通過(guò)課堂教學(xué)的組織，指導(dǎo)學(xué)生在完成工作的過(guò)程中促進(jìn)高效學(xué)習(xí)的發(fā)生，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有獨(dú)立思考和解決問(wèn)題能力的全面發(fā)展的人的教育目標(biāo)。 這一點(diǎn)，也正是企業(yè)引進(jìn)教師雖然具備了工作勝任能力但仍然不勝任一體化教學(xué)的原因所在。

另外，因?yàn)槁毥探處焷?lái)源不同，教師間工作勝任能力的差異性比較明顯，總體上看企業(yè)引進(jìn)教師高于大學(xué)畢業(yè)后直接到校任教的教師。 相反，企業(yè)引進(jìn)教師則缺乏“教學(xué)組織和育人方面的系統(tǒng)性和實(shí)踐”，教學(xué)基本功是其提升的重點(diǎn)。這為職業(yè)院校針對(duì)不同教師群體制定不同的培養(yǎng)策略提供了重要依據(jù)。

2.核心教學(xué)能力。 一體化課程下職教教師的核心教學(xué)能力包括學(xué)習(xí)任務(wù)分析能力、一體化教學(xué)設(shè)計(jì)能力和課堂教學(xué)實(shí)施能力。從學(xué)習(xí)任務(wù)分析到課堂實(shí)施結(jié)束這一完整的教學(xué)過(guò)程，反映的是職教教師在一體化教學(xué)中的基本教學(xué)功力。筆者主要通過(guò)JS7 的一個(gè)教學(xué)案例分別對(duì)三項(xiàng)核心教學(xué)能力內(nèi)容進(jìn)行分析。

（1）學(xué)習(xí)任務(wù)分析能力。 學(xué)習(xí)任務(wù)分析能力即工作分析能力，與職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)中的職業(yè)與工作分析能力不同，學(xué)習(xí)任務(wù)分析能力是指職教教師對(duì)已納入課程并轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)的工作任務(wù)進(jìn)行分析和提取教學(xué)價(jià)值的能力，難度系數(shù)低于課程開(kāi)發(fā)中的職業(yè)與工作分析能力，它要求職教教師能正確理解課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，對(duì)工作任務(wù)包含的工作要素進(jìn)行全面的分析， 并對(duì)工作過(guò)程中蘊(yùn)含的知識(shí)、技能、素養(yǎng)等有教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容提取出來(lái)轉(zhuǎn)化成教學(xué)的內(nèi)容，從而為后面的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施打下基礎(chǔ)。 例如，JS7 在對(duì)“樓梯雙控?zé)舻木€路安裝與檢測(cè)”①這一學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行工作分析時(shí)，按照實(shí)施過(guò)程的先后順序?qū)⒃撊蝿?wù)劃分為：任務(wù)下達(dá)、施工準(zhǔn)備、線路安裝、電路測(cè)試、完成任務(wù)等五個(gè)階段（如圖2所示），并按照工作過(guò)程順序分析了該任務(wù)包含的工作對(duì)象、工具、材料、設(shè)備、工作方法、勞動(dòng)組織形式、工作要求等內(nèi)容要素，提取出了萬(wàn)用表自檢方法等若干知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)以及隱含的職業(yè)素養(yǎng)等具有教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容，為下一步的教學(xué)設(shè)計(jì)打下了基礎(chǔ)。

圖2 “樓梯雙控?zé)舻木€路安裝與檢測(cè)”任務(wù)分析流程圖（魚(yú)骨圖）

由此可以看出，學(xué)習(xí)任務(wù)分析能力就是職教教師在工作分析過(guò)程中自我建構(gòu)教學(xué)情境并生成關(guān)于一體化教學(xué)的默會(huì)知識(shí)的能力，它是一體化課程下職教教師具備的一項(xiàng)特殊能力，超出了學(xué)科課程體系下職教教師對(duì)顯性的理論性知識(shí)內(nèi)容的分析過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的能力內(nèi)容。 在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)任務(wù)分析流程圖（魚(yú)骨圖）是職教教師開(kāi)展工作分析的有效工具。職教教師能否利用這一工具進(jìn)行有效的工作分析是進(jìn)行一體化教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。通常情況下，新手教師要在有經(jīng)驗(yàn)的熟手教師帶領(lǐng)下進(jìn)行多次的訓(xùn)練和實(shí)踐方能掌握這一技術(shù)的操作步驟和關(guān)鍵要領(lǐng)。

（2）一體化教學(xué)設(shè)計(jì)能力。 一體化教學(xué)設(shè)計(jì)能力是職教教師建立在對(duì)課程中的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行工作分析基礎(chǔ)上的一項(xiàng)核心教學(xué)能力。 在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)設(shè)計(jì)方案的繁簡(jiǎn)程度取決于教師自我管理式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的多少，即越是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，其教學(xué)設(shè)計(jì)方案越趨簡(jiǎn)潔。 但無(wú)論繁簡(jiǎn)程度如何，一體化課程下的教學(xué)設(shè)計(jì)都具有三個(gè)比較突出的關(guān)鍵點(diǎn)或特點(diǎn)，即：教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)情境和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)。

首先，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)所追求的、學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)可以實(shí)現(xiàn)的最終狀態(tài)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中需要把握兩點(diǎn)。 一是“隱性能力”目標(biāo)的設(shè)計(jì)。 按照一體化課程關(guān)于“綜合職業(yè)能力”培養(yǎng)目標(biāo)的要求，綜合職業(yè)能力包括專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力，后兩項(xiàng)能力作為非常重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容尤其需要教師關(guān)注，但由于其主要組成部分是“隱性能力”，在教學(xué)實(shí)踐中主要通過(guò)科學(xué)地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)過(guò)程，在專業(yè)能力的培養(yǎng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)[21]，從而對(duì)職教教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了更高的要求。二是教學(xué)目標(biāo)的表述形式，一個(gè)完整的教學(xué)目標(biāo)表述包括行為、條件、標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果四個(gè)要素， 即四段式表述，JS7 在教學(xué)設(shè)計(jì)中的表述“能根據(jù)施工圖紙、工藝要求、安全規(guī)程通過(guò)小組合作進(jìn)行雙控?zé)艟€路安裝”就是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的四段式表述。 其中“施工圖紙、工藝要求、安全規(guī)程”是標(biāo)準(zhǔn)，“小組合作”是條件，“安裝”是行為，“雙控?zé)艟€路”是結(jié)果。 在這里，“行為”和“結(jié)果”是必備要素。 需要注意的是，一體化課程下教學(xué)目標(biāo)中表述“行為”的動(dòng)詞通常使用能夠測(cè)量的行為動(dòng)詞，而不使用過(guò)去的模糊性表述，如“了解”“掌握”“基本掌握”等。

其次，學(xué)習(xí)情境是一體化教學(xué)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。在課程和學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)情境是通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的靜態(tài)描述來(lái)體現(xiàn)的。而教學(xué)方案設(shè)計(jì)則是對(duì)教學(xué)情境進(jìn)行具體化、形象化、立體化表達(dá)的過(guò)程，包括對(duì)工作場(chǎng)所、工作對(duì)象、工作標(biāo)準(zhǔn)、工作過(guò)程、工作成果等基本要素的設(shè)計(jì)與建構(gòu)，也包括對(duì)學(xué)生、教師、活動(dòng)、學(xué)習(xí)策略等主體性要素和活動(dòng)要素的設(shè)計(jì)與建構(gòu)。除此之外，在一體化教學(xué)設(shè)計(jì)中， 還往往包括了對(duì)類似UMU 智慧教學(xué)平臺(tái)、雨課堂APP 等教學(xué)媒介的設(shè)計(jì)?？梢哉f(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施過(guò)程相結(jié)合的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)是一體化課程實(shí)施和教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的根本保障。 筆者將在分析職教教師的課堂教學(xué)實(shí)施能力時(shí)對(duì)此做進(jìn)一步的分析。

第三，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是一體化教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵所在。對(duì)體現(xiàn)專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力等綜合職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)須通過(guò)可測(cè)量的結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)，因此“為工作中必學(xué)、可學(xué)的點(diǎn)找到可以體現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果”是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵點(diǎn)，也是對(duì)職教教師最有挑戰(zhàn)的地方。 在一體化課程教學(xué)中，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)以過(guò)程性評(píng)價(jià)為主，區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)中以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主的評(píng)價(jià)方式。 JS7 在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)中較好地貫穿了通過(guò)對(duì)學(xué)生專業(yè)能力這一顯性目標(biāo)的評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)目標(biāo)評(píng)價(jià)的原則，將企業(yè)的工藝標(biāo)準(zhǔn)和管理規(guī)范引入課堂教學(xué)，在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上注意融入對(duì)學(xué)生進(jìn)行安全文明施工、團(tuán)隊(duì)合作、自主學(xué)習(xí)等非專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，并采用學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)和教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)、參與意識(shí)、質(zhì)量意識(shí)，凸顯了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。

（3）課堂教學(xué)實(shí)施能力。 課堂教學(xué)實(shí)施能力是職教教師能選擇和使用有效地的教學(xué)手段、教學(xué)方法，采取一定的教學(xué)策略，按照行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)要求，引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)（工作）任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生會(huì)干（勝任工作）、弄懂（學(xué)會(huì)工作中蘊(yùn)含的知識(shí)、原理）和輸出（教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的學(xué)習(xí)成果）的教學(xué)目標(biāo)，并對(duì)課堂實(shí)施過(guò)程進(jìn)行有效控制的能力。 筆者，結(jié)合圖3 的課堂教學(xué)示意圖對(duì)一體化課程下職教教師的課堂教學(xué)實(shí)施能力進(jìn)行解析。

圖3 一體化課堂教學(xué)示意圖

首先，一體化課程下職教教師課堂教學(xué)能力表現(xiàn)為以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心的課堂引導(dǎo)能力。 “學(xué)生中心、能力本位、工學(xué)一體”是一體化教學(xué)的基本要求，教學(xué)中教師要牢固樹(shù)立“學(xué)生中心”的理念，通過(guò)構(gòu)建工學(xué)一體的教學(xué)情境，讓學(xué)生在“做中學(xué)”的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自主化學(xué)習(xí)。 在這一過(guò)程中，教師要善于設(shè)置引導(dǎo)問(wèn)題，誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、主動(dòng)探究、勤于實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)“以能力為本位”的培養(yǎng)目標(biāo)。在JS7 的課堂上，教師在任務(wù)下達(dá)和施工準(zhǔn)備這兩個(gè)環(huán)節(jié)都有通過(guò)雨課堂設(shè)置提問(wèn)的設(shè)計(jì)，就是通過(guò)問(wèn)題設(shè)置引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)的范例。 在課堂上，職教教師的角色從教學(xué)活動(dòng)的“主角”變成了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的策劃者和導(dǎo)演者，從而變“教師主導(dǎo)”的課堂為“教師引導(dǎo)”的課堂，但這并不意味著教師失去對(duì)課堂的控制。 相反，由于職業(yè)院校學(xué)生對(duì)講授式的課堂控制模式的“抵觸”，基于學(xué)生主動(dòng)參與的課堂可以促進(jìn)有效學(xué)習(xí)發(fā)生，從而實(shí)現(xiàn)教師對(duì)課堂更有效的控制。 然而，一體化課堂教學(xué)中職教教師角色的轉(zhuǎn)變卻非一日之功，筆者在對(duì)多位教師課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生障礙的時(shí)候，很容易忘記自己的新角色， 會(huì)重回課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，比如：急于做出示范、用講授的方式代替學(xué)生自主獲取知識(shí)的探究式學(xué)習(xí)等等，這說(shuō)明教師有效引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力比較欠缺。

其次，一體化課程下職教教師課堂教學(xué)實(shí)施能力是以行動(dòng)導(dǎo)向?yàn)橹黛`活運(yùn)用多種教學(xué)方法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)功力。 正如JS7 所言：

“剛開(kāi)始感覺(jué)對(duì)行動(dòng)導(dǎo)向的六步法把握不好，過(guò)分關(guān)注六個(gè)步驟的完整性，結(jié)果是為了行動(dòng)導(dǎo)向而行動(dòng)導(dǎo)向，有時(shí)候課堂就進(jìn)行不下去了。 后來(lái)上課多了慢慢地理解了，六步法是教學(xué)遵循的一般步驟，有時(shí)候可能是五步，也可能是四步，只要總體上遵循工作過(guò)程的順序就行了……當(dāng)你把各種教學(xué)方法都串起來(lái)的時(shí)候， 才明白什么是真正的一體化，不再拘泥于用什么方法，很多時(shí)候可能就是課上到了那個(gè)點(diǎn)兒上，你的方法就來(lái)了。 ”（JS7-2019-07-24）

再次，一體化課程下職教教師課堂教學(xué)實(shí)施能力是使用現(xiàn)代化教學(xué)手段對(duì)各種教學(xué)資源進(jìn)行有效整合的能力。一體化課程中的教學(xué)資源的豐富程度大大超出了傳統(tǒng)理論課和實(shí)習(xí)課中的資源種類和數(shù)量，這些資源形成了一體化課程下的可設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)媒介，從而在效用上超出了固定的不可設(shè)計(jì)的教學(xué)媒介。 在教學(xué)過(guò)程，工作任務(wù)成為教師設(shè)計(jì)教學(xué)媒介創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的活動(dòng)載體。 同時(shí)，現(xiàn)代化的教學(xué)手段使課堂學(xué)習(xí)從課內(nèi)向課外延伸成為可能，翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也使課堂教學(xué)更加高效。如圖3 所示，教師通過(guò)UMU 智慧教學(xué)平臺(tái)將知識(shí)學(xué)習(xí)、仿真模擬和工作計(jì)劃的制定等環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)前置，從而使學(xué)生在有限的課堂時(shí)間完成一項(xiàng)相對(duì)完整的工作任務(wù)成為可能。 因此，職教教師是否具有對(duì)豐富的教學(xué)資源進(jìn)行有效整合的能力，是一體化課堂教學(xué)能否順利進(jìn)行的關(guān)鍵。

3.拓展教學(xué)能力。 在采取“開(kāi)發(fā)取向”課改模式②的職業(yè)院校，課程開(kāi)發(fā)幾乎是每一位教師的一項(xiàng)分內(nèi)工作。 特別是在課程建設(shè)初期，邊開(kāi)發(fā)邊實(shí)驗(yàn)是一種教學(xué)常態(tài)，職教教師通過(guò)參與不同層級(jí)的課程資源開(kāi)發(fā)，對(duì)樹(shù)立“工學(xué)一體”的課程理念，提高對(duì)一體化課程教學(xué)的認(rèn)同感，促進(jìn)教學(xué)實(shí)施能力的提升具有重要意義。由于課程開(kāi)發(fā)相對(duì)教學(xué)實(shí)施對(duì)職教教師能力要求更高，涉及的工作分工更細(xì)，不同層級(jí)課程開(kāi)發(fā)工作大多是以團(tuán)隊(duì)合作的形式完成的，處在不同發(fā)展層級(jí)的職教教師在其中承擔(dān)的工作不同。 其中，學(xué)材編制能力是大部分職教教師具備的一項(xiàng)必備教學(xué)能力，也是一體化課程下職教教師具備的一項(xiàng)基礎(chǔ)性課程資源建設(shè)能力。

開(kāi)始做的都是些基礎(chǔ)性工作，有些還很瑣碎，但學(xué)了不少東西，尤其是編寫(xiě)工作頁(yè)，收獲最大……這等于逼著你把那個(gè)工作任務(wù)從頭到尾捋了一遍，再結(jié)合項(xiàng)目實(shí)踐，完整的工作過(guò)程就在腦子里形成了，再去上課，思路就清晰了。 （JS3-2019-07-22）

工作頁(yè)是提供給學(xué)生使用的重要學(xué)習(xí)材料和教學(xué)輔助手段，是一體化課程資源包的重要組成部分。 工作頁(yè)一般不直接將知識(shí)展示給學(xué)生，也不提供現(xiàn)成的結(jié)論和工作計(jì)劃，而是通過(guò)多種類型的引導(dǎo)問(wèn)題將學(xué)生引入到工作行動(dòng)中，讓學(xué)生通過(guò)自主查閱文獻(xiàn)等方式學(xué)習(xí)新的知識(shí)和技能，通過(guò)小組討論、頭腦風(fēng)暴、團(tuán)隊(duì)合作等形式制定部分或全部工作計(jì)劃、完成任務(wù)，并對(duì)獲得的工作成果和經(jīng)歷的工作過(guò)程進(jìn)行總結(jié)和反思[20]。 因此，工作頁(yè)的編寫(xiě)與傳統(tǒng)教材的編寫(xiě)在體例、格式、表現(xiàn)形式上均有很大差別。 另外，工作頁(yè)中涉及的知識(shí)不限于一門(mén)學(xué)科，而包含了多門(mén)與完成學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容，因而要求編寫(xiě)的教師具有多學(xué)科的知識(shí)儲(chǔ)備和對(duì)跨學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合的能力。經(jīng)常性組織教師特別是參與課改初期階段的教師編寫(xiě)工作頁(yè)等一體化學(xué)材，對(duì)整體上促進(jìn)一體化課程下職教教師教學(xué)能力發(fā)展具有重要作用。

如上所述，學(xué)材編制能力是指職教教師根據(jù)工作過(guò)程導(dǎo)向的設(shè)計(jì)理念，嚴(yán)格按照規(guī)定的格式和體例，使用簡(jiǎn)潔、規(guī)范的語(yǔ)言文字、插圖、圖表甚至漫畫(huà)等形式將抽象的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)物質(zhì)化輸出的能力，它是對(duì)職教教師文字表達(dá)能力、基于工作過(guò)程的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、跨學(xué)科知識(shí)的整合能力和學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)能力的綜合性要求。

而課程與學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)能力、課程體系建構(gòu)能力和學(xué)生終結(jié)性綜合評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)能力則是課程負(fù)責(zé)人以上級(jí)別的職教教師所具有的能力內(nèi)容。達(dá)到課程負(fù)責(zé)人這一層級(jí)的教師已經(jīng)對(duì)一體化教學(xué)相當(dāng)熟練并積累了豐富的一體化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師已經(jīng)不滿足于對(duì)現(xiàn)成的課程資源的應(yīng)用，開(kāi)始建立起基于對(duì)現(xiàn)有教學(xué)實(shí)踐反思基礎(chǔ)上的課程建設(shè)力。從一門(mén)或多門(mén)課程的教學(xué)到一門(mén)或多門(mén)課程的設(shè)計(jì)，是職教教師教學(xué)能力發(fā)展的一個(gè)質(zhì)的變化。 最后，職教教師的教學(xué)能力水平繼續(xù)向上發(fā)展，從單門(mén)課程的建設(shè)向本專業(yè)課程體系的建設(shè)飛躍，進(jìn)入專業(yè)帶頭人的培養(yǎng)行列，由于處在這一層級(jí)的教師具有更為宏觀的專業(yè)視野，可以站在整個(gè)人才培養(yǎng)鏈條的頂端審視培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，因此具備了對(duì)該專業(yè)學(xué)生綜合職業(yè)能力做出終結(jié)性評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)能力。

（三）一體化課程下職教教師教學(xué)能力的特征

一體化課程下職教教師教學(xué)能力是建立在教學(xué)基本功和工作勝任能力雙基礎(chǔ)上的關(guān)于課程的設(shè)計(jì)、配套資源建設(shè)和課程實(shí)施的能力的集合，即建立在專業(yè)理論和教育理論、專業(yè)實(shí)踐和教育實(shí)踐雙重跨界基礎(chǔ)上的關(guān)于課程的建與用、教與學(xué)的能力體系，具有以下三個(gè)方面的特征。

1.跨界的集成性。 在一體化課程模式下，職教教師身份和任務(wù)的雙重屬性決定了教育內(nèi)容更新和教學(xué)能力提升同時(shí)具有運(yùn)作機(jī)制上的跨界性和結(jié)果的集成性，即一體化課程下職教教師教學(xué)能力的內(nèi)容具有跨界的集成性特征。職教教師所體現(xiàn)出來(lái)的這一能力特征超越了當(dāng)下對(duì)職業(yè)院校 “雙師型”教師所具有的理論教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)能力的兩元認(rèn)知，有利于從整體上把握和認(rèn)識(shí)職教教師教學(xué)能力的內(nèi)涵和本質(zhì)。一體化的教學(xué)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的理論傳授和技能指導(dǎo)相加的過(guò)程，而是教師通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)下的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，以職業(yè)活動(dòng)中的代表性工作任務(wù)為載體，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)基于工作過(guò)程的“做中學(xué)”進(jìn)行自我建構(gòu)式學(xué)習(xí)的過(guò)程，職教教師在這一過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)能力實(shí)質(zhì)上是一個(gè)跨越諸多能力要素的能力集合體，是職教教師在一體化的教學(xué)實(shí)踐中對(duì)“專業(yè)理論、專業(yè)理論的職業(yè)實(shí)踐、職業(yè)教育理論、職業(yè)教育理論的教育實(shí)踐”等靜態(tài)能力要素動(dòng)態(tài)建構(gòu)的結(jié)果[14]102－107。在這一過(guò)程中，各教學(xué)能力要素在跨界的基礎(chǔ)上相互影響、相互作用，不斷調(diào)整和優(yōu)化組合，最終形成了一個(gè)集成的能力體系[21]。

2.生成的情境性。 生成的情境性是一體化課程下職教教師教學(xué)能力的又一特征。在一體化課程模式下，掌握完整的工作過(guò)程既是對(duì)人才培養(yǎng)的新要求，也是對(duì)職教教師的新要求。因此，職教教師教學(xué)能力的習(xí)得必須與真實(shí)的工作情境相鏈接，教師應(yīng)堅(jiān)持以任務(wù)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，通過(guò)不同實(shí)踐場(chǎng)域里的參與式實(shí)踐建構(gòu)和完善自己的教學(xué)能力體系。在專業(yè)實(shí)踐場(chǎng)域，職教教師工作勝任能力的習(xí)得主要通過(guò)強(qiáng)化企業(yè)真實(shí)環(huán)境的職業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練來(lái)實(shí)現(xiàn)，主要包括以真實(shí)教學(xué)項(xiàng)目為載體的企業(yè)實(shí)踐鍛煉、企業(yè)調(diào)研、職業(yè)考察和專項(xiàng)技能訓(xùn)練。在教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域，職教教師教學(xué)實(shí)踐能力的習(xí)得則通過(guò)不斷的教學(xué)行動(dòng)和教學(xué)反思來(lái)實(shí)現(xiàn)。在這種具有真實(shí)情境的實(shí)踐活動(dòng)中，職教教師通過(guò)個(gè)人的主動(dòng)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)者的促進(jìn)學(xué)習(xí)以及教師之間的交流與互動(dòng)，培養(yǎng)了從多維度、多方位、多視角解決教學(xué)過(guò)程中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力[22]，提高了對(duì)一體化課程教學(xué)的深入理解能力、實(shí)踐運(yùn)用能力和評(píng)價(jià)反思能力。

3.整體的互補(bǔ)性。 教師的來(lái)源結(jié)構(gòu)決定了職教教師在教學(xué)能力基礎(chǔ)上的差異性，從而導(dǎo)致了不同類型教師教學(xué)能力發(fā)展上的傾向性。盡管為了實(shí)現(xiàn)一體化課程教學(xué)的需要，在職教教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)設(shè)計(jì)上并未做出差異化的安排， 但在實(shí)踐中，不同類型教師的教學(xué)能力發(fā)展在內(nèi)容上仍然各有側(cè)重。 其中，大學(xué)畢業(yè)后直接到學(xué)校任教的職教教師具有較高的專業(yè)理論水平，善于從課程教學(xué)的體系性思考問(wèn)題，具有較強(qiáng)的邏輯思維能力；而從企業(yè)引進(jìn)的職教教師則具有較高的專業(yè)實(shí)踐基礎(chǔ)，善于從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)思考和解決問(wèn)題，具有較強(qiáng)的實(shí)踐行動(dòng)能力，不同類型教師各自具有的專業(yè)優(yōu)勢(shì)形成了良好的互補(bǔ)。具有較高理論水平的“大學(xué)生”教師和具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“企業(yè)”教師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)解決教學(xué)中的復(fù)雜問(wèn)題發(fā)揮了重要作用；而在課程開(kāi)發(fā)中，“企業(yè)”教師的工作分析往往為“大學(xué)生”教師發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)I(yè)工作中的教育教學(xué)價(jià)值提供幫助，從而為形成完善的課程設(shè)計(jì)打下基礎(chǔ)。 在這一過(guò)程中，不同類型的教師之間通過(guò)合作學(xué)習(xí)，共同促進(jìn)了各自的專業(yè)發(fā)展。

四、結(jié)論與討論

本研究分析了職教教師關(guān)于教學(xué)能力的本土概念所代表的含義和概念之間的關(guān)系，并通過(guò)建立概念之間的聯(lián)系，歸納和概括出：一體化課程下職教教師具備課程實(shí)施層面的基礎(chǔ)教學(xué)能力、核心教學(xué)能力和課程開(kāi)發(fā)層面的拓展教學(xué)能力共三種類型九項(xiàng)內(nèi)容。通過(guò)對(duì)不同類型教學(xué)能力內(nèi)容的分析可知，一體化課程下職教教師教學(xué)能力具有新的外延和內(nèi)涵。 在外延上，一體化課程下職教教師教學(xué)能力的內(nèi)容不僅包含了課程實(shí)施層面的各項(xiàng)能力，而且包含了課程實(shí)施與課程開(kāi)發(fā)交叉領(lǐng)域中的多項(xiàng)能力內(nèi)容。 在內(nèi)涵上，一體化課程下職教教師教學(xué)能力不是理論教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)能力的簡(jiǎn)單疊加，而是教師利用已知的專業(yè)理論和教育理論知識(shí)對(duì)教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題表象及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)進(jìn)行系統(tǒng)分析的心智能力與在教學(xué)實(shí)踐中解決實(shí)際問(wèn)題的職業(yè)技能和教學(xué)技能的集合[23]，從而凸顯了這一課程模式下職教教師特有的教學(xué)智慧，主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：一是職教教師教學(xué)能力以工作勝任能力和教學(xué)基本功為雙基礎(chǔ)，二是職教教師教學(xué)能力以建立在學(xué)習(xí)（工作）任務(wù)分析基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計(jì)能力——其實(shí)質(zhì)是教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)能力——為前提；三是職教教師教學(xué)能力以行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)為主的課堂教學(xué)實(shí)施能力為核心；四是職教教師教學(xué)能力的內(nèi)容在課程實(shí)施和課程開(kāi)發(fā)雙領(lǐng)域交叉中相互影響相互促進(jìn)。 從整體來(lái)看，一體化課程下職教教師教學(xué)能力具有三個(gè)典型特征， 即跨界的集成性、生成的情境性和整體的互補(bǔ)性。

本研究采用質(zhì)性研究方法探討了一體化課程下職教教師教學(xué)能力的內(nèi)容與特征，為進(jìn)一步探討該課程模式下職教教師教學(xué)能力發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。盡管質(zhì)性研究選擇的樣本比較小，且遵循“目的性抽樣”原則，研究可能無(wú)法實(shí)現(xiàn)找到一種可以推而廣之的普遍規(guī)律，但通過(guò)質(zhì)性研究獲得的認(rèn)識(shí)和洞見(jiàn)在具有相似經(jīng)歷的人群中會(huì)產(chǎn)生共鳴的效應(yīng)。對(duì)于不同職業(yè)院校的教師來(lái)講，他們面對(duì)同一種新的課程模式，經(jīng)歷基本相同的從傳統(tǒng)課程模式向一體化課程模式轉(zhuǎn)變的過(guò)程，由于彼此的“照見(jiàn)”使他們對(duì)本研究中職教教師的案例感同身受。 因此，本研究得出的結(jié)論可以為一體化課程下職教教師的教學(xué)成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展提供借鑒和幫助，也可為相關(guān)職業(yè)院校制定教師培養(yǎng)和培訓(xùn)方案提供一定的參考依據(jù)。

注釋：

①該教學(xué)課題來(lái)源于中職電氣自動(dòng)化設(shè)備安裝與維修專業(yè)一體化課程《照明線路安裝與檢修》學(xué)習(xí)任務(wù)四“樓梯雙控?zé)舻陌惭b”。

②所謂“開(kāi)發(fā)取向”的課改模式，是指課改院校將課程開(kāi)發(fā)作為課改起點(diǎn)，堅(jiān)持“邊開(kāi)發(fā)、邊實(shí)驗(yàn)、邊總結(jié)、邊改進(jìn)”的原則，即使使用部頒標(biāo)準(zhǔn)和教材，在開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)之前，也要對(duì)課程資源進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)。 與之對(duì)應(yīng)的是“使用取向”的課改模式，指課改院校直接使用部頒標(biāo)準(zhǔn)和教材開(kāi)展教學(xué)，奉行“拿來(lái)主義”的原則。