邵晗琛 （浙江省嘉興市北京師范大學南湖附屬學校，314000）

“學”即認知與理解，“用”即認知后的運用、遷移、實踐。但少數(shù)刻板化的“學以致用”的課堂在踐行這一理念時，將“學”和“用”機械地割裂為兩個先后關(guān)系的階段，篤信先學會知識才能運用知識。筆者嘗試以“用以致學”的理念重構(gòu)體育課中的“學”“用”關(guān)系，側(cè)重學生的參與和體驗，使其在“用”的過程中對知識體系產(chǎn)生沖突—結(jié)構(gòu)—重構(gòu)的歷程，在解決問題中學會解決問題，旨在探索真實學習的新樣態(tài)。

一、洞察真學的實踐性路徑，誘發(fā)主動性學習行為

體育課的“學”和“用”不是簡單的前后線性關(guān)系。在以提升學生運動能力為目的的課堂中，“用”應該被置于優(yōu)先地位。在學教關(guān)系中，知識的運用、實踐應該被視為基礎，而學習知識本身不再作為核心，而應被看作是解決實踐所產(chǎn)生的問題的工具、資源和中介。

在教學中，單純地堆砌技術(shù)并不必然意味著學生就能夠在實踐中自如運用技術(shù)和解決問題。如果對技術(shù)的習得僅依靠記憶與模仿，所面對的環(huán)境變量少而固定，這樣的知識實踐性特征不明顯，學生思維參與率低，屬于低階的、機械的、淺層的學習。采用“用以致學”的教學方式，先行的實踐環(huán)節(jié)可以成為學生存在問題的收集器和“診斷工具”。此時的“學”是基于實踐產(chǎn)生的問題而進行的，學生從“為學而學”轉(zhuǎn)變成為了解決實踐種產(chǎn)生的問題而學，為了滿足實踐情境的變化而學，為真實學習的發(fā)生奠定了基礎。

如，在四年級《多種形式投的運用方法：籃球投籃》教學中，在基本部分一開始不進行籃球投籃方法和技術(shù)的引導，而是讓學生以籃筐為圓心，在3個不同半徑的半圓進行投籃游戲。要求學生每人1球，嘗試在不同遠度投籃并搶籃板球，在單位時間內(nèi)自投自搶，進球比多。在近、中、遠距離投籃游戲時，教師分別提出“不同位置投籃哪個角度更容易進球”“球投出后怎樣可以更快地搶到籃板球”“投籃距離變遠時投籃方式可以怎樣變化”3個問題。學生在不同遠度進行投籃練習并思考不同情境下的問題，以情境體驗促進學生由知到能的轉(zhuǎn)化，讓學生根據(jù)能力與需求的不同，自主選擇單手與雙手、原地與移動、上手投與下手拋的方式解決學習中的困難，促進發(fā)展學生力量、靈敏等素質(zhì)，提高學生的反應、判斷及對物體控制能力。通過體驗不同角度、不同遠度、不同方法的投籃練習，形成指向投擲動作的知識建構(gòu)。學生根據(jù)自身能力和水平自主選擇適合自己的投籃游戲和比賽。

學習是心、身、環(huán)境的交互過程，教學應保證與促進心、身與環(huán)境交互的實現(xiàn)。學生的學習只有通過主動探究與自我建構(gòu)，才能使學習在課堂中真實發(fā)生。

二、創(chuàng)設深度的沉浸式比賽，應對多變的應用場景

沒有真實運用場景的倒逼之下，習得性的知識只需要進行編碼和儲存，考驗的是學生的記憶資源容量的大小。在不斷變化的實踐場景中，對知識的編碼儲存能力已經(jīng)不再是首要考察對象，而從現(xiàn)有的技術(shù)知識庫中精準高效地檢索提取，與復雜多變的應用場景進行匹配和輸出知識才是勝利之匙。

以籃球課的實踐環(huán)節(jié)為例，最接近實戰(zhàn)情境的是雙方人數(shù)均等的籃球比賽，但在“用以致學”教學方式中所提倡的先行實踐，并不是無條件地接近實際情境，而是通過創(chuàng)造沉浸式的實踐環(huán)節(jié)，讓學生能深度地參與其中，觸發(fā)真實學習的行為。如果新授課直接進行人數(shù)均等的比賽，難度太大，與學生技術(shù)水平不匹配，導致場面混亂，學生沒有機會從容使用籃球基本動作，降低參與度，失去對該項目的學練積極性。

在教學中，教師可以采用“公共人”的設計找到解決問題的平衡點。將學生分為人數(shù)相等的2個組，然后再設置1個“公共人”?！肮踩恕钡穆氊熓悄囊环秸莆涨驒?quán)，就加入哪一方。隨著場上攻守關(guān)系的不斷轉(zhuǎn)換，“公共人”也不斷更換隊友。這樣既維持了相對的人數(shù)均等，保持“用”的實踐特征，也不斷形成了攻防局部的“以多打少”，為學生從容使用籃球技戰(zhàn)術(shù)提供了支撐?！肮踩恕钡妮嗈D(zhuǎn)機制，促使防守方也保持比賽熱情，增加了學生的學練黏性和熱情的持久度。這種以多打少局面的不斷更替，使攻防節(jié)奏快速變化，學生所要處理的信息較單純的以多打少練習更復雜，從而讓學習走向深度，使學習真實發(fā)生。

三、體悟教學的整合性思路，讓學生更易遷移變通

學生對一個技術(shù)動作的學習，往往是將新授知識和其原有的經(jīng)驗及技能儲備相關(guān)聯(lián)，引發(fā)認知變化而達成的。但是傳統(tǒng)的“學以致用”教學方式，強調(diào)的是對知識由簡到難的梯度性學習，將局部知識進行統(tǒng)合后才小心翼翼地付諸實踐。學生可能會因為對知識體系沒有結(jié)構(gòu)性認知而造成其“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的學習困境，只顧埋頭苦練，卻不知所學為何物，不知所學致何用。如果采用“用以致學”的教學方式，教師向整合性的教學思路傾斜，教學開始階段就讓學生其所學技術(shù)動作的項目特征和技戰(zhàn)術(shù)意識有一些整體性的認知。

如，在武術(shù)基本動作的教學中，教師多采用先講解徒手掌、鉤、拳等基本動作的要點，再組織學生進行學練，在學生對基礎動作有了初步了解和嘗試后，安排2名學生1組，1人用充氣軟棒對對方進行消極擊打，另1人運用掌進行架擋、用鉤進行攻防轉(zhuǎn)換、用拳進行反擊進攻的實戰(zhàn)運用。這樣的教學符合認知規(guī)律，但學生對其所學缺乏結(jié)構(gòu)性認知，目的性不明確導致主觀能動性差，僅停留在淺層的模仿而缺乏深度的思維參與。教師可以嘗試先導入實踐情境，如，直接引入對抗環(huán)節(jié),規(guī)定在不能擊打面部的前提下讓學生用充氣軟棒擊打同伴軀干部位并進行攻防轉(zhuǎn)換，使其在真實的搏擊攻防轉(zhuǎn)換中充分嘗試和體會，激發(fā)求知欲。

這樣的先“用”給了學生獨立學習、有效試錯、體驗成功的機會。同時輔以驅(qū)動性問題“如何抵擋對方、如何保護自己、如何伺機反攻”等，誘發(fā)學生基于實踐產(chǎn)生的真實問題，當學生原有的知識經(jīng)驗體系無法應對現(xiàn)有問題時，其對舊知識體系的填補、打破、重構(gòu)等結(jié)構(gòu)性改變的訴求就愈發(fā)強烈。此時介入教學行為，學生更易理解，掌握的知識也更具結(jié)構(gòu)性、體系化，更容易達到實戰(zhàn)運用及遷移變通的效果。