李 磊，郝紅梅，鄒修敏

(四川化工職業(yè)技術(shù)學院機械工程學院， 四川 瀘州 646314)

近年來，國家推進了活頁式教材在“三教”改革中的探索與實踐，許多院校也對活頁式教材的開發(fā)進行了探索。朱丹[1]等人以電工電子實訓課程為例對新型活頁式教材進行了探索；滕罕[2]開展了“驅(qū)、建、評”三步教學視角下的物流管理專業(yè)活頁教材的設(shè)計與開發(fā)；崔發(fā)強[3]以“雙元開發(fā)、成果導向、學生中心、多交融合”為原則探索了活頁式教材的開發(fā)。

課程考核體系是學生進行課程學習的指揮棒，科學合理的考核體系對學風和考風有很好的引導作用，是學生提高課程學習效果的內(nèi)在動力。針對課程考核體系，已有諸多學者開展了大量研究。馬玉文和李棟祥[4]針對非金屬礦加工與應(yīng)用課程考核存在的問題，以過程性考核和期末考試相結(jié)合的方式全面考核學生的學習效果，突出過程性考核；李競和關(guān)棟等人[5]結(jié)合工程教育專業(yè)認證的要求，明確了汽車發(fā)動機原理課程的教學目標，通過分析考核評價方式的現(xiàn)狀與存在問題對考核評價體系進行改革與實踐，建立了一套符合工程教育專業(yè)認證的課程考核評價體系。

目前，針對活頁式教材的課程考核體系研究較少。面向活頁式教材，建立科學合理的課程考核體系可以很好地助推活頁式教材的使用，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。本研究立足活頁式教材，構(gòu)建課程考核體系層次模型，并運用模糊層次分析法確定各考核指標權(quán)重，建立了面向活頁式教材的課程考核體系。

1 課程多元化考核體系的建立

要優(yōu)化傳統(tǒng)課程考核體系，注重學習過程的監(jiān)督與考核，豐富考核形式，兼顧活頁式教材的特點。通過專家咨詢，形成了以活頁式教材課程多元化考核為目標層，以活頁式教材考核、過程性考核、期末考核三大類評價指標為指標層，以三大指標相應(yīng)子指標為子指標層的課程考核體系。

活頁式教材考核A1在傳統(tǒng)課程考核內(nèi)容的基礎(chǔ)上融入了活頁式教材相關(guān)考核指標，包括活頁練習A11、活頁反思A12、活頁拓展A13。過程性考核A2注重學生學習過程的引導，要豐富過程性考核指標，包括學習態(tài)度A21、預習進度A22、預習效果A23、到課率A24、課堂參與度A25、課堂紀律A26、隨堂測驗A27、課后作業(yè)A28、當堂總結(jié)A29。期末考核A3繼承了課程傳統(tǒng)的考核指標，包括論文或總結(jié)A31、期末考試A32。由此，建立了活頁式教材課程多元化考核體系，如圖1所示。

圖1 活頁式教材課程多元化考核體系Fig.1 Diversified assessment system of the courses of loose-leaf textbooks

2 指標權(quán)重求解

不同指標對課程考核結(jié)果的影響程度不同?，F(xiàn)階段，大部分教師在確定指標權(quán)重時，主要參照學校對課程指標權(quán)重的相關(guān)要求，再結(jié)合課程具體情況粗略地確定考核指標權(quán)重，如平時成績40%、期末考試60%，這種確定指標權(quán)重的方法未充分考慮影響課程考核的具體指標，未體現(xiàn)課程考核的全面性和考核指標權(quán)重確定的科學性。為了使指標權(quán)重更為準確合理，可運用模糊層次分析法來確定指標權(quán)重。

2.1 模糊層次分析法

模糊層次分析法[6]是在傳統(tǒng)層次分析法的基礎(chǔ)上，進一步考慮人在評判事物時的主觀臆斷和模糊不確定，將模糊數(shù)學相關(guān)理論引入層次分析法而形成的一種方法。這種方法運用模糊數(shù)學中的三角模糊數(shù)來表示評判者對考核指標的判斷結(jié)果，建立出基于三角模糊數(shù)的判斷矩陣，然后進一步運用層次分析法，通過層次單排序計算得到同層指標相對于上層指標的權(quán)重大小，通過層次總排序求算出所有指標相對于課程考核目標的最終權(quán)重，由此確定課程考核體系中各指標的權(quán)重值。

2.1.1 構(gòu)建三角模糊判斷矩陣

根據(jù)圖1所示的課程多元化考核體系層次模型和資深教師對各考核指標的判斷結(jié)果，得到了基于三角模糊數(shù)的判斷矩陣[7]R=(rij)n×n=(aij,bij,cij)n×n，如表1所示。

表1 指標層指標三角模糊判斷矩陣Tab.1 Index layer index triangle fuzzy judgment matrix

表1中，Hs為圖1所示的層次模型中目標層中活頁式教材課程多元化考核這一指標，A1～A3為層次模型中本層指標層中活頁式教材考核、過程性考核和期末考核三大指標。表1中各指標值為三角模糊數(shù)(aij，bij，cij)， aij、bij、cij分別表示指標i和指標j就重要性而言最差、最可能和最好的估計值，具體取值采用0.1～0.9標度法[8]。

2.1.2 層次單排序

層次分析法中層次單排序是指在層次模型中本層指標以上一層某一個指標為參照，本層所有指標相對于該指標的重要程度排序。通過層次單排序，可計算得到本層全部指標相對于上層某指標的權(quán)重值，形成權(quán)重向量，具體求解過程如下：

第三步，計算指標xi對同層其他指標的模糊判斷程度Si=m(xi)×M(X)-1；

第四步，計算指標xi權(quán)重[9]d(xi)=minK(Si≥Sk)，其中k=1，2，…，n，k≠i。

根據(jù)表1的指標層指標三角模糊判斷矩陣，執(zhí)行上述四步并進行歸一化處理后，得指標層指標活頁式教材考核、過程性考核、期末考核的權(quán)重值分別為0.12、0.69、0.19，形成指標層指標權(quán)重向量A=(0.12，0.69，0.19)

由此，類比上述過程可構(gòu)建出如圖1所示的子指標層指標三角模糊判斷矩陣，并計算出子指標層指標相對于指標層對應(yīng)指標的權(quán)重，得到相應(yīng)的權(quán)重向量，計算結(jié)果如表2、表3、表4所示。

表2 A1子指標權(quán)重Tab.2 Weight of A1 sub-index

表3 A2子指標權(quán)重Tab.3 Weight of A2 sub-index

表4 A3子指標權(quán)重Tab.4 Weight of A3 sub-index

2.1.3 層次總排序

通過層次單排序完成了本層次所有考核指標相對于上一層某一考核指標的權(quán)重計算，在層次單排序的基礎(chǔ)上，通過層次總排序完成所有考核指標相對于目標層的權(quán)重，即計算出子指標層考核指標相對于課程考核目標的權(quán)重值。

由此，在表2、表3、表4子指標層指標單排序的基礎(chǔ)上可計算得到子指標層指標總權(quán)重，計算結(jié)果如表5所示。

表5 子指標層指標總權(quán)重Tab.5 Total weight of sub-indexes

2.2 考核體系指標權(quán)重結(jié)果分析

通過層次分析法求得如圖1所示的活頁式教材課程多元化考核體系中指標層及子指標層中各指標權(quán)重，由權(quán)重結(jié)果可知：

A.指標層。指標層由活頁式教材考核、過程性考核和期末考核三大指標組成，對應(yīng)權(quán)重分別為0.12、0.69和0.19，說明面向活頁式教材的課程考核體系仍以過程性考核為主，兼顧活頁式教材考核和期末考核。在教學過程中，教師應(yīng)注重對學生的學習過程進行引導，指導學生使用活頁式教材，合理安排期末考核，檢驗學生的學期學習效果。

B.子指標層。子指標層中，各指標的權(quán)重如表5所示。其中，權(quán)重值排名前三的子指標為學習態(tài)度(0.179)、當堂總結(jié)(0.165)、隨堂測驗(0.139)，說明在14個子指標中，學生的學習態(tài)度是考核的重點，是學生開展自主過程性學習的關(guān)鍵。當堂總結(jié)和隨堂測驗是從學生的內(nèi)在和外在兩個角度來檢驗學生的學習效果。在教學過程中，教師應(yīng)注重學生學習態(tài)度的培養(yǎng)，合理設(shè)置學習小組，由學習態(tài)度好的同學帶動學習態(tài)度欠佳的同學，營造良好的學習氛圍。教師在課堂中要引導學生進行當堂總結(jié)，并讓學生將總結(jié)內(nèi)容整理成紙質(zhì)文檔，形成活頁插頁，插入到活頁教材中。課堂中，教師還應(yīng)安排隨堂測驗，檢驗學生的學習效果并鞏固當堂內(nèi)容。

3 結(jié)語

面向活頁式教材的課程考核，目前并沒有固化的考核體系，考核指標權(quán)重的確定方法也并未統(tǒng)一。本研究應(yīng)用模糊層次分析法，結(jié)合教學團隊多年教學經(jīng)驗，提出一種基于模糊層次分析法的課程考核體系指標權(quán)重確定方法。該方法通過專家咨詢，建立了面向活頁式教材的課程考核層次模型，利用模糊層次分析法確定考核指標權(quán)重。該方法對教學團隊成員的知識和經(jīng)驗進行量化，降低了權(quán)重確定過程中主觀因素帶來的影響，使指標權(quán)重的確定更加科學合理。