肖化移，胡 希

（1.湖南師范大學 教育科學學院 湖南 長沙 410081；2.湖南信息職業(yè)技術學院，湖南 長沙 410045）

隨著職業(yè)教育現(xiàn)代化的發(fā)展，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合處于新的歷史時期。站在新時代，回顧我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策，通過歷史分期的方式探尋我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策在歷史演進中的“量變”與“質變”，深入了解我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的歷史演進階段，總結我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策在演進過程中的特點，分析我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的演變趨勢。

1 職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策文本梳理的原則與步驟

1.1 梳理原則

我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策文本數(shù)量與種類較多，按照權威性原則、公開性原則、全面性原則[1]，運用文獻研究法梳理政策文本，確保政策文本選擇具有科學性和代表性[2]。權威性原則是指政策文本由國家權威機構頒發(fā)，本文所選取的政策文本是由中共中央、國務院及直屬機構頒發(fā)的具有法律效力的政策文本。公開性原則是指政策文本是由國家權威機關以公開方式頒發(fā)的，與我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合相關的政策文本，沒向社會公開頒發(fā)的政策文本不在梳理范圍。全面性原則是指政策文本在選取時，要反映政策文本的整體狀況和全貌。因此，政策文本選取基本包含了中央層面頒發(fā)的，涉及我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合的所有政策文本。

1.2 梳理步驟

產(chǎn)教融合政策文本時間跨度較長[3]，因此，政策文本在梳理時，遵守以上原則的基礎上，同時需遵循以下步驟：

第一，選取數(shù)據(jù)搜索庫。本研究所選取的數(shù)據(jù)搜索庫主要是“北大法寶”、“北大法意”。這是我國兩大權威數(shù)據(jù)搜索庫，我國所有法律法規(guī)基本都囊括在這兩大數(shù)據(jù)庫中。同時，在國務院、教育部等權威網(wǎng)站進行檢索，避免政策文本在收集時有遺漏，以保證選取的政策文本更加準確、科學。

第二，限定檢索關鍵詞。本研究主題是我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策，產(chǎn)教融合是一個連續(xù)性、發(fā)展性的政策學概念，不同時期呈現(xiàn)出不同的政策文本形態(tài)[4]?！敖逃c生產(chǎn)勞動相結合”“產(chǎn)教結合”“產(chǎn)教融合”是政策文本在演進過程中的不同表述。因此，以“教育與生產(chǎn)勞動相結合”“產(chǎn)教結合”“產(chǎn)教融合”為關鍵詞在“北大法寶”“北大法意”及有關權威網(wǎng)站上進行檢索，基本可以囊括本研究主題[1]。

第三，限定政策文本時間范圍。本研究將我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策文本時間限定在 1952年至2020年。數(shù)據(jù)庫搜索結果顯示，以“職業(yè)教育產(chǎn)教融合”為主題，最早的政策文件是政務院（已變更為國務院）在1952年3月31日頒發(fā)的《關于整頓和發(fā)展中等技術教育的指示》。檢索結果顯示，有很多與本研究主題無關且重復的政策文本，這些不在本研究數(shù)據(jù)選取范圍內。將無關和重復的政策文本進行剔除，并將政策文本按照頒布時間進行排序，得到與本研究主題相關的中央層級政策文本共55份。因篇幅有限，此處只展示部分政策文獻（見表1）。

表1 篩選后部分政策樣本

2 職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的演進階段

2.1 職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策階段劃分依據(jù)

新中國成立以來，我國產(chǎn)業(yè)與教育融合政策歷經(jīng)了一個長期演進的發(fā)展過程。依據(jù)我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策頒布的關鍵時間節(jié)點，通過歷史分期的方式，探尋我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策在歷史演進中的“量變”與“質變”。筆者在全面系統(tǒng)的整理、分類與概括我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策文本的基礎上，將政策演進劃分為以下三個階段：

本文把1952年到1977年劃分為產(chǎn)教融合初步探索階段。這是以《關于整頓和發(fā)展中等技術教育的指示》（政務院，1952）《關于頒發(fā)技工學校通則等三個文件的通知》（勞動部，1961）兩大政策文本為標志。這兩大政策文本明確提出教育與生產(chǎn)勞動結合的教育工作方針。本文把1978年到2012年劃分為產(chǎn)教融合成長階段。這一階段以《關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定》（國務院，1991）《中華人民共和國職業(yè)教育法》（全國人大常委會，1996）兩大政策文本為標志。這兩大政策文本明確提出了“產(chǎn)教結合”，并以立法的形式確立“產(chǎn)教結合”。本文把從2013年至今劃分為產(chǎn)教融合深化階段。這一時期以《關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國務院辦公廳，2017）《國家產(chǎn)教融合建設試點實施方案》（國家發(fā)展改革委，2019）兩大政策文本為標志，這兩大政策明確提出了“產(chǎn)教融合”。

2.2 職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策階段劃分

2.2.1 初步探索階段（1952-1977）

新中國成立初期，國家建設百廢待興，產(chǎn)業(yè)與教育的發(fā)展須以國家建設為先。此時，我國并沒有出臺專門的產(chǎn)教融合政策，而是在其他政策中有所體現(xiàn)，分別是1952年《關于整頓和發(fā)展中等技術教育的指示》、1958年《關于教育工作的指示》、1961年《關于頒發(fā)技工學校通則》。這三大政策明確提出了以下內容：第一，“學校必須與有關的工廠礦山、農場等建立密切聯(lián)系[5]”“學校辦工廠和農場，工廠和農業(yè)合作社辦學校[6]”，明確了職業(yè)學校和廠礦企業(yè)合作辦學的方向，合作辦學開始萌芽。第二，“教育與生產(chǎn)勞動結合”，將教育與生產(chǎn)勞動相結合作為處理教育和產(chǎn)業(yè)關系的指導思想，且被列為我國的教育方針。第三，“實行半工半讀”，將工和學結合起來。

這些政策內容從指導思想、辦學方向、教育制度上初步勾勒出我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的雛形，為下一階段的政策提供了理論基礎。然而，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的初步探索并不是一帆風順的。文化大革命期間，受到極“左”思想的影響，大批中等專業(yè)學校、技工學校、農業(yè)中學、職業(yè)學校等遭到摧殘，被迫停辦，教育與生產(chǎn)勞動相結合的教育方針受到?jīng)_擊，我國教育長期陷于癱瘓和不正常狀態(tài)，教育與生產(chǎn)勞動越來越分離。因而，產(chǎn)教融合政策的探索也陷入了停滯狀態(tài)。

2.2.2 成長階段（1978-2012）

黨的十一屆三中全會召開，拉開了改革開放序幕，我國經(jīng)濟得到快速發(fā)展，職業(yè)教育得以恢復重建。產(chǎn)教融合在一系列政策中都有所體現(xiàn)，如1991年《關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定》、1993年《關于印發(fā)中國教育改革和發(fā)展綱要的通知》、1995年《關于普通中等專業(yè)教育(不含中師)改革與發(fā)展的意見》、1996年《中華人民共和國職業(yè)教育法》、2005年《關于加快發(fā)展中等職業(yè)教育的意見》、2012年《關于印發(fā)教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）的通知》等，國家對產(chǎn)教融合參與的主體作了相應指示。如：職業(yè)院校要積極發(fā)展校辦產(chǎn)業(yè)，以增強自身不斷發(fā)展的能力[7]；加強實習基地的建設[8]；依據(jù)社會發(fā)展，合理規(guī)劃專業(yè)設置，加強實踐性教學環(huán)節(jié)與職業(yè)技能訓練[7]，參與學校教學、管理、建設；對專業(yè)技能教師實行雙職稱制；教師到企事業(yè)單位進行見習[9]，建立教師企業(yè)實踐制度[10]；推行學分制等彈性學習制度；開展“訂單式”培養(yǎng)[11]。

企業(yè)要提供職業(yè)學校所需要的實驗、實習、實訓設備與場所；有責任接受職業(yè)學校師生的實習與實踐，建立接收學生實習制度，建立教師實踐基地[12]；利用信息化手段將生產(chǎn)過程、工作流程等傳送到學校課堂[13]；加強與職業(yè)學校的合作，積極為職業(yè)學校提供優(yōu)秀的兼職教師；積極參與職業(yè)學校人才培養(yǎng)方案的制定；建立工學結合的職工教育和培訓體系[14]。

行業(yè)要積極舉辦職業(yè)學校，建立職業(yè)培訓機構等組織[15]；對行業(yè)職業(yè)教育進行協(xié)調和業(yè)務指導；建立并完善行業(yè)評價與指導例會制度，構建行業(yè)指導工作體系[16]，確保職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量。

各級政府要制定地方性法規(guī)，明確政府、行業(yè)、企業(yè)等法律責任和權利；通過稅收減免和低息貸款的方式，支持職業(yè)學校與企業(yè)發(fā)展校辦產(chǎn)業(yè)；大力提倡并鼓勵聯(lián)合辦學[17]；鼓勵行業(yè)和企業(yè)積極參與教材編寫，參與教育教學等環(huán)節(jié)[18]，開展人才需求預測，引導職業(yè)教育貼近行業(yè)與企業(yè)的實際需要。

這一階段，“產(chǎn)教結合”、“工學結合”、“校企合作”等專有名詞在政策文本中被提出；教育部門和產(chǎn)業(yè)部門開始聯(lián)合辦學，形成了多元主體與多方力量參與產(chǎn)教融合的格局；產(chǎn)教融合的地位以立法的形式得以確立；催生了工學相結合、訂單培養(yǎng)等多種科學的產(chǎn)教融合形式。產(chǎn)教融合政策在這一階段有了快速發(fā)展與成長，但這一階段依舊沒有出臺專門的產(chǎn)教融合政策。

2.2.3 深化階段（2013-至今）

2013年至今，我國進入了新時代，在此背景下黨和國家站在新高度以戰(zhàn)略的眼光、現(xiàn)代的理念、國際的視野抓住發(fā)展機遇，對產(chǎn)教融合進行全方位、廣范圍、寬領域的積極探索。這一時期頒發(fā)了如2017年《關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》等一系列代表性政策，明確要求各參與主體在產(chǎn)教融合的過程中精準發(fā)力。

職業(yè)院校要積極探索“雙師型”教師培養(yǎng)模式，建設培養(yǎng)培訓基地，培養(yǎng)高層次“雙師型”教師與團隊[19]；發(fā)展并創(chuàng)新如雙元制、學徒制等各種靈活多樣的學習方式，完善校企合作、工學結合的人才培養(yǎng)體系[20]；健全學生實習責任保險制度；積極提供企業(yè)所需的課程、師資等資料[21]；完善產(chǎn)教融合的專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式[22]；建設融合產(chǎn)業(yè)文化的校園文化[23]，積極助力產(chǎn)教融合。

企業(yè)要充分發(fā)揮主體的重要作用，將參與職業(yè)教育的情況納入企業(yè)社會責任報告[24]；共同建設產(chǎn)品研發(fā)中心[25]；共同招生與培養(yǎng)[23]；建立企校雙師聯(lián)合培養(yǎng)制度[26]；共同開展互聯(lián)網(wǎng)信息化建設[27]，積極助力產(chǎn)教融合。各級政府繼續(xù)發(fā)揮主導作用，鼓勵各方聯(lián)合辦學，通過稅收優(yōu)惠、低息貸款的方式助力產(chǎn)教深度融合。

這一階段“產(chǎn)教融合”“產(chǎn)教融合型企業(yè)”等專有名詞在政策文本中被正式提出，我國第一部關于職業(yè)教育產(chǎn)教融合的專門政策在 2017年出臺。專門政策的出臺具有劃時代意義，將產(chǎn)教融合的地位提升到了戰(zhàn)略層次。同時，政府、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)院校等相互協(xié)力，共同提高了我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合的水平，拓展了產(chǎn)教融合的領域，初步構建了一個在資源上共享、在功能上互補、在梯次上有序推進的產(chǎn)教融合格局。

3 職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的演進特點

3.1 職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策演進特點分析維度

本文在借鑒赫爾曼·哈肯協(xié)同理論與羅斯威政策工具理論的基礎上，從政策文本屬性與政策文本內容兩個維度，探討我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策演進特點。

3.1.1 政策文本屬性分析維度

政策發(fā)文主體分析，首先對 55份產(chǎn)教融合政策文本按照時間順序進行整理，對政策發(fā)文主體進行統(tǒng)計，將政策發(fā)文主體劃分成四個層次，統(tǒng)計這四個層次的發(fā)文情況并進行分析。其次統(tǒng)計單獨發(fā)文的情況并進行分析。再次統(tǒng)計聯(lián)合發(fā)文的情況并進行分析。最后，綜合上述分析得出我國產(chǎn)教融合政策在發(fā)文主體方面的演進特點。

政策發(fā)文類型分析，首先從產(chǎn)教融合政策文本的標題對政策類型進行劃分，得出五種政策發(fā)文類型，統(tǒng)計這五種政策類型的數(shù)量并分析。其次從政策的效力級別對政策類型進行劃分，得出六種政策發(fā)文類型，統(tǒng)計這六種政策發(fā)文類型的數(shù)量并分析。最后綜合上述分析得出我國產(chǎn)教融合政策在發(fā)文類型方面的演進特點。

政策發(fā)文數(shù)量分析，首先對55份產(chǎn)教融合政策文本按照時間順序進行整理，統(tǒng)計出1952年到2020年期間每一年發(fā)文的數(shù)量并進行分析。其次按照政策劃分的三個階段，統(tǒng)計每一個階段的政策發(fā)文數(shù)量并進行分析。最后綜合上述分析得出我國產(chǎn)教融合政策在發(fā)文數(shù)量方面的演進特點。

3.1.2 政策內容分析維度

政策工具分析，首先依據(jù)政策工具理論對產(chǎn)教融合政策文本使用的政策工具進行分類，得出三種不同的政策工具類型，統(tǒng)計這三種政策工具類型整體使用情況并進行分析。其次依據(jù)政策劃分的三個階段，統(tǒng)計每一個階段的政策工具使用情況并進行分析。最后綜合上述分析得出我國產(chǎn)教融合政策在工具使用方面的演進特點。

政策理念分析，首先將55份政策樣本按照時間順序進行整理，通過內容分析法對政策文本進行定量化研究，剔除不相關的內容。其次依據(jù)政策劃分的三個階段，將每一個階段的政策樣本進行整合，提取出政策文本的主題詞與關鍵詞，并結合當時的發(fā)展背景深入分析政策理念。最后綜合上述分析得出我國產(chǎn)教融合政策在理念方面的演進特點。

政策功能分析，首先通過內容分析法對政策文本進行定量化研究，分析政策文本所要達成的目標。其次依據(jù)政策劃分的三個階段，結合當時的發(fā)展背景深入分析政策在不同階段所具有的功能。最后綜合上述分析得出我國產(chǎn)教融合政策在功能方面的演進特點。

3.2 職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策文本屬性的特點

3.2.1 政策發(fā)文主體從高層次向低層次傾斜

本文對 55份產(chǎn)教融合政策文本進行整理后知，參與產(chǎn)教融合政策制定的主體有中國共產(chǎn)黨中央委員會、政務院、勞動和社會保障部（已更名為人力資源和社會保障部）、國家教育委員會（已更名為教育部）等，共計21個發(fā)文主體。本文按照發(fā)文主體的層級將21個發(fā)文主體劃分為4個層次：中國共產(chǎn)黨中央委員會及辦公廳為最高層次主體、國務院及辦公廳為高層次主體、國務院相關部門為較高層次主體、其他機構為基層主體（見表2）。

表2 我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策發(fā)文主體

在新中國成立初期，前三個層次的主體開始關注教育與生產(chǎn)勞動相結的相關問題，基層主體從未參與。改革開放后，我國開始重視產(chǎn)教結合，最高層次主體和高層次主體對產(chǎn)教結合一直保持關注，在不斷完善國務院職權的同時，產(chǎn)教結合政策發(fā)文主體開始轉移，作為較高層次主體的國務院相關部門開始承擔產(chǎn)教結合政策制定的責任，其他機構的基層發(fā)文主體也開始參與產(chǎn)教結合政策的制定。進入新時代，市場對技術技能型人才在數(shù)量、質量等方面有了更高的要求，各個層次的主體開始注重產(chǎn)教融合，并積極制定深化產(chǎn)教融合的相關政策。

3.2.2 政策發(fā)文部門從單獨發(fā)文到多部門聯(lián)合發(fā)文

55份產(chǎn)教融合政策中，政策發(fā)文部門單獨參與有38份，占總發(fā)文數(shù)的69%（見表3），政策發(fā)文部門聯(lián)合參與的有17份，占總發(fā)文數(shù)的31%（見表4）。

表3 政策發(fā)文部門單獨發(fā)文數(shù)量

表4 政策發(fā)文部門聯(lián)合發(fā)文數(shù)量

1952年到2020年，我國產(chǎn)教融合政策單獨發(fā)文部門涉及中國共產(chǎn)黨中央委員會、全國人大常委會、國務院、國務院辦公廳、人力資源和社會保障部、教育部、中華全國總工會、中國商業(yè)聯(lián)合會、中國總會計師協(xié)會、中國注冊稅務師協(xié)會等10個部門。1952年到1977年政策發(fā)文部門單獨參與有2份，1978年到2012年政策發(fā)文部門單獨參與有19份，2013年至今政策發(fā)文部門單獨參與有17份。

1952年到1977年政策發(fā)文部門聯(lián)合參與發(fā)文1份，是中國共產(chǎn)黨中央委員會、國務院2個部門聯(lián)合發(fā)文；1978年到2012年政策發(fā)文部門聯(lián)合參與發(fā)文5份，其中2個部門聯(lián)合發(fā)文有2份，3個部門聯(lián)合發(fā)文有2份，7個部門聯(lián)合發(fā)文有1份；2013年至今政策發(fā)文部門聯(lián)合參與有10份。其中2個部門聯(lián)合發(fā)文有6份，4個部門聯(lián)合發(fā)文有2份，6個部門聯(lián)合發(fā)文有3份。

綜上，從政策發(fā)文部門參與情況來看：一方面，目前我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策以單獨發(fā)文為主，且以教育部發(fā)文為主，而政策聯(lián)合發(fā)文部門占比明顯較少，且以2個聯(lián)合發(fā)文部門為主，這說明我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策參與部門單一。另一方面，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策聯(lián)合發(fā)文部門從 1個增加到2個、3個、4個、6個、7個，聯(lián)合發(fā)文部門逐年增加，說明隨著時間的推移，聯(lián)合發(fā)文的部門越來越多，不同部門在制定產(chǎn)教融合政策過程中重視和協(xié)同力度在逐漸增強。同時，政策在制定過程中，政府也越來越注重不同部門的協(xié)同作用，希望匯聚不同部門的力量不斷深化產(chǎn)教融合[28]。

3.2.3 政策發(fā)文類型從單一到多樣

本研究選取的55份產(chǎn)教融合政策中，政策標題主要有：指示、通知、決定、意見、法律等 5種類型。1952年至1977年，產(chǎn)教融合政策初步探索階段，政策類型只有“指示”與“意見”，其中“指示”有2份，“通知”有1份。1978年至2012年，產(chǎn)教融合政策成長階段，政策類型從2種增加到了5種，其中“決定”有3份，“意見”有10份，“通知”有9份，“法律”有2份。2013年至今，產(chǎn)教融合政策深化階段，政策類型沒有增加，其中“決定”1份，“通知”15份，“意見”12份。從各階段統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，第一階段，政策以“指示”“通知”為主；第二階段，政策以“意見”“知”為主；第三階段，政策還是以“通知”“意見”為主。

依據(jù)政策文種的效力級別，細分政策主要有法律、行政法規(guī)、部門規(guī)章、黨內法規(guī)、團體規(guī)定、行業(yè)規(guī)定等六類。將1952年至2020年產(chǎn)教融合政策文種進行匯總統(tǒng)計，得到如下數(shù)據(jù)：1952年至1977年，產(chǎn)教融合政策的部門規(guī)章有1份，黨內法規(guī)有1份，行政法規(guī)有1份。根據(jù)散點圖（見圖1）得知，每一個政策文種數(shù)量起伏不大，除了行政法規(guī)、部門規(guī)章、黨內法規(guī)各有一份，其他政策文種都是空白的。這說明政策文種的效力級別在初步探索階段的進程非常緩慢，又因文化大革命的影響使得政策探索處于停滯狀態(tài)。

圖1 我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策文種散點圖

1978年至2012年，產(chǎn)教融合政策的法律有2份，行政法規(guī)有4份，部門規(guī)章有14份，黨內法規(guī)有1份，團體規(guī)定有1份，行業(yè)規(guī)定有2份。根據(jù)散點圖得知（見圖 2），已有的行政法規(guī)、部門規(guī)章、黨內法規(guī)的政策數(shù)量仍處于停滯狀態(tài)，但隨著改革開放的推進，行政法規(guī)、部門規(guī)章、黨內法規(guī)數(shù)量由停滯開始增長，其中部門規(guī)章數(shù)量增長較快且有持續(xù)增長的態(tài)勢，行政法規(guī)、黨內法規(guī)數(shù)量仍然增長緩慢。總之，這一時期我國產(chǎn)教融合政策文種從多數(shù)空白到都有涉及。

圖2 我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策年度頒布數(shù)量散點圖

2013年至今，產(chǎn)教融合政策的行政法規(guī)有 5份，部門規(guī)章有17份，黨內法規(guī)有4份，行業(yè)規(guī)定有2份。步入新時代，我國產(chǎn)教融合政策進入深化發(fā)展時期，部門規(guī)章效力級別的政策依舊是主體，呈加速發(fā)展的態(tài)勢，而法律、團體規(guī)定效力級別的政策沒有頒布。從各階段統(tǒng)計數(shù)據(jù)得知，第一階段政策效力級別以部門規(guī)章、黨內法規(guī)、行政法規(guī)為主；第二階段政策效力級別以部門規(guī)章為主；第三階段政策效力級別仍以部門規(guī)章為主。

3.2.4 政策發(fā)文數(shù)量從極少到比較豐富

從政策文本發(fā)文數(shù)量統(tǒng)計來看：首先，1952至1977年，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策頒發(fā)數(shù)量極少，趨于平穩(wěn)。這是由于新中國成立之初，我國各項事業(yè)須以國家建設為先，國家重點關注宏觀層面的發(fā)展問題，而微觀層面的產(chǎn)教融合政策并沒有提上日程，因而這期間我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策頒發(fā)數(shù)量微乎其微。其次，1978年至2012年，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的數(shù)量開始增長，出臺比較密集。這說明隨著我國職業(yè)教育的發(fā)展，產(chǎn)教融合政策也隨之發(fā)展起來且得到國家和政府的高度重視。再次，2013年至今，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的數(shù)量依舊呈上升趨勢。平均每年發(fā)文 3.5份，高于上一階段，且在 2019年政策發(fā)文數(shù)量首次突破了10位數(shù)，數(shù)量出現(xiàn)質的飛躍，達到12份。可以說，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的出臺進入“井噴”時期，說明國家和政府對產(chǎn)教融合政策高度重視，產(chǎn)教融合的地位不斷提高，同時也意味著我國在政策上全面深化產(chǎn)教融合勢在必行?？傊?，整體上我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的發(fā)文數(shù)量在發(fā)展過程中從極少發(fā)展到比較豐富。

3.3 職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策文本內容特點

3.3.1 政策工具運用從匱乏到頻繁

通過對我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策編碼統(tǒng)計分析得知：供給型與環(huán)境型政策工具的運用從匱乏到頻繁，需求型政策工具的運用從無到有且開始得到關注。1952年至1977年，產(chǎn)教融合政策的供給型與環(huán)境型工具運用極少，需求型工具運用空白。供給型工具只有7條，環(huán)境型工具只有5條。1978年至2012年，產(chǎn)教融合政策的供給型與環(huán)境型工具開始頻繁運用，需求型工具開始得到產(chǎn)教融合政策制定者的關注，并開始使用。供給型工具從7條增長到165條，環(huán)境型工具從5條增長到148條，需求型工具從無增長到5條。2013年至今，產(chǎn)教融合政策的供給型工具與環(huán)境型工具運用頻次越來越高，需求型工具運用頻次仍不高。供給型工具增長到了308條，環(huán)境型工具增長到了241條，需求型工具仍只有17條（見表5）。

表5 我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策工具統(tǒng)計表

從供給型政策工具的具體統(tǒng)計來看：首先，人才支持工具在供給型政策工具中占比最大，每個階段平均占比達到79%，每個階段的運用頻次呈倍數(shù)遞增。其次，基礎設施工具的運用雖在每個階段有所增長，但相比人才支持工具運用頻次是微不足道的，每個階段平均占比只有10%。再次，我國產(chǎn)教融合政策中的資金投入、信息服務、技術創(chuàng)新工具使用頻次極低。從環(huán)境型政策工具的具體統(tǒng)計來看，目標規(guī)劃工具在環(huán)境型政策工具中占比最大，每個階段平均占比高達94%，每個階段的運用頻次呈倍數(shù)增長。其次，產(chǎn)教融合政策中的金融支持、法規(guī)管制、稅收優(yōu)惠工具使用頻次極低。從需求型工具的具體統(tǒng)計來看，政府購買工具、服務外包工具、社會宣傳工具在政策中運用極少，這說明我國目前對需求型工具缺少足夠的認識，這些工具的作用還需要被挖掘。

3.3.2 政策理念從結合到融合

新中國成立初期，國家建設百廢待興，產(chǎn)業(yè)與教育的發(fā)展必須以國家建設為先。我國在學習借鑒蘇聯(lián)教育模式的基礎上，變革舊教育體制，對職業(yè)學校進行改造，建立中等職業(yè)教育，培養(yǎng)技能型勞動者。在此背景下，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策得到初步探索，提出了教育與生產(chǎn)勞動相結合的理念。此時，學校辦工廠和農場，工廠和農業(yè)合作社辦學校，半工半讀等形式開始興起，這一階段的產(chǎn)教政策只停留于教育與生產(chǎn)勞動的結合。20世紀80年代后，國家在改革開放的大背景下，發(fā)展戰(zhàn)略以經(jīng)濟建設為中心，恢復與發(fā)展生產(chǎn)力需要大量有技術技能的勞動者。因此，國家大力發(fā)展職業(yè)教育，職業(yè)教育不再局限于與生產(chǎn)勞動的結合，而是開始與產(chǎn)業(yè)掛鉤，明確提出了產(chǎn)教結合、工學結合的理念。職業(yè)教育與社會經(jīng)濟開始密切結合，校辦產(chǎn)業(yè)得到大力發(fā)展，教育與產(chǎn)業(yè)相結合的理念開始應運而生，職業(yè)教育承擔起為經(jīng)濟建設培養(yǎng)專門技術技能人才的責任。

21世紀后，隨著科技快速發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結構得以調整與升級，校企合作，工學結合得以全面展開，形成了多元主體聯(lián)合辦學的格局，產(chǎn)教結合取得了一定的成就。但有些職業(yè)院校對其發(fā)展缺乏合理的定位，學科性開始得到過多的強調，盲目攀高升格[29]，加之企業(yè)缺乏動力，產(chǎn)教無法有效深度結合。在黨的十八大后，我國步入了全面建設小康社會、供給側結構性改革、創(chuàng)新驅動發(fā)展的新征程。因此，職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展被提上日程，產(chǎn)業(yè)與教育的結合已無法滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，產(chǎn)業(yè)與教育融合的理念已然成為新時代的發(fā)展主線。在此背景下，國家提出了關于深化產(chǎn)教融合的若干意見、產(chǎn)教融合建設試點實施方案，通過發(fā)揮企業(yè)重要主體作用、創(chuàng)新產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)機制、強化產(chǎn)教融合供需精準對接、完善產(chǎn)教融合政策支持體系、打造產(chǎn)教融合型城市、企業(yè)、行業(yè)等，使得產(chǎn)教融合規(guī)模不斷擴大，產(chǎn)教融合形式豐富多樣，基本形成了產(chǎn)教統(tǒng)籌融合發(fā)展的格局。

3.3.3 政策功能從單一到多元的辯證統(tǒng)一

1949年至1977年，計劃經(jīng)濟體制成為我國主流。在此背景下，學校與工廠合作辦學、開展半工半讀、招聘兼職教員等，都是由國家統(tǒng)一計劃決定的。我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策在初步探索時期具有強烈的政治色彩，政治功能突出。1978年至2012年，我國發(fā)展戰(zhàn)略開始轉移，經(jīng)濟建設成為這一時期的戰(zhàn)略任務。這一階段的產(chǎn)教融合政策明確提出我國職業(yè)教育要與社會經(jīng)濟發(fā)展緊密結合，開始強調職業(yè)教育的經(jīng)濟功能。1991年至1999年，我國開始建立社會主義市場經(jīng)濟體制。此時，我國職業(yè)教育通過發(fā)展校辦產(chǎn)業(yè)、實行校企結合等走向了產(chǎn)教結合道路，產(chǎn)業(yè)部門與教育部門聯(lián)系越加緊密，我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的經(jīng)濟功能在這一時期得以強化。1999年至2013年是我國社會主義市場經(jīng)濟體制建設的關鍵時期，時代的發(fā)展要求職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策發(fā)揮經(jīng)濟功能的同時，更要關注社會功能。

20世紀90年代，我國對國有企業(yè)進行改革，由于大部分國有企業(yè)無法適應市場經(jīng)濟體制而被排擠出市場，加之，技術進步提高了生產(chǎn)效率，大部分國有企業(yè)職工面臨下崗危機。此時，我國職業(yè)教育通過校企合作、工學結合等方式，積極與行業(yè)企業(yè)協(xié)作開展職業(yè)培訓，對下崗職工進行相應培訓，提高下崗職工的專業(yè)知識與技術技能，解決社會就業(yè)問題，為社會服務。2013年至今，一方面，我國進入了全面建設小康社會的關鍵時期和深化改革開放、加快轉變經(jīng)濟發(fā)展方式的攻堅時期。另一方面，國際上的競爭很大程度上取決于人才的競爭。我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策也緊跟時代發(fā)展，從關注政策的政治功能、經(jīng)濟功能、社會功能逐步演進為關注政策的個體功能，強調多元功能的辯證統(tǒng)一。如：健全校企合作、工學結合的辦學制度，創(chuàng)新現(xiàn)代學徒制、企業(yè)新型學徒制，積極為職業(yè)教育的學生提供成才的途徑；開展職業(yè)規(guī)劃，關注職業(yè)教育學生的生涯發(fā)展?？傊?，通過不斷深化我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策，更好地將我國的人口資源轉化為人才資源，從而促進社會持續(xù)、健康發(fā)展。

4 職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的演變趨勢

4.1 職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策應確立為國家的一項基本制度

縱觀大多數(shù)發(fā)達國家的經(jīng)驗，產(chǎn)教融合政策是一項國家常規(guī)化的基本制度，并出臺了專門的法律法規(guī)。我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策要獲得持久穩(wěn)定的效力，應將政策作為國家的一項基本制度予以執(zhí)行。首先，出臺專門促進產(chǎn)教融合政策的法律法規(guī)，以立法的形式明確各利益相關者的權利與義務。其次，依據(jù)區(qū)域的實際需要，制定具體、詳細、可量化、可操作的產(chǎn)教融合政策實施細則。再次，建立健全產(chǎn)教融合政策的配套制度體系，以保障政策的落實。

4.2 職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策應注重產(chǎn)教融合機制的建設

縱觀大多數(shù)發(fā)達國家職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的演進歷程，各參與主體均經(jīng)歷了長期的相互博弈，在這個過程中，共同合作與廣泛參與在各參與主體上得以充分體現(xiàn)。首先，要推進我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的深入實施，應更加注重產(chǎn)教融合的聯(lián)動機制的建設，將合作共贏作為重要的政策方針。產(chǎn)教融合聯(lián)動機制的建設需充分發(fā)揮政策的引導功能，需明確參與產(chǎn)教融合的實施途徑、具體政策措施、支持方式，形成內外部驅動的動力機制。同時，要注重吸收借鑒發(fā)達國家建設聯(lián)動機制的先進經(jīng)驗，加強國際交流與合作。其次，大多數(shù)發(fā)達國家都設有專項經(jīng)費，支持與發(fā)展產(chǎn)教融合。再次，激勵機制的建設也是維系我國職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策持續(xù)運行的重要動力。需完善政府投入機制，通過政策鼓勵社會多元投融資，完善產(chǎn)教融合的優(yōu)惠政策，建立健全激勵機制。

4.3 職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策應注重產(chǎn)教融合模式與形式的創(chuàng)新

產(chǎn)教融合模式與形式的創(chuàng)新有助于產(chǎn)教深度融合，產(chǎn)教融合政策的進一步完善。首先，一方面，在政策層面上要明確政府、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校等參與主體在產(chǎn)教融合治理模式中的角色定位及權責關系，確保各參與主體共同發(fā)力。另一方面，建立健全產(chǎn)教融合治理模式中監(jiān)督機制，確保治理模式獲得持久穩(wěn)定的效力。其次，目前行業(yè)企業(yè)參與產(chǎn)教融合的積極性不高，協(xié)同育人效果不佳，要繼續(xù)探索產(chǎn)教融合的多主體合作模式，形成多主體共同體，實現(xiàn)利益共享與責任共擔。再次，職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)要立足校情與行情，不斷探索新穎有效的參與形式。

4.4 職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策應繼續(xù)完善政策工具的使用

政策工具的選擇和有效使用對產(chǎn)教融合政策有著非常重要的作用，如能有效使用則可以提升政策目標達成的效率，否則會影響政策目標的有效達成。為了促進產(chǎn)教融合政策目標的有效達成，首先，要優(yōu)化供給型政策工具的使用，適度降低人才支持工具的使用頻率，重視基礎設施工具、資金投入工具、信息服務工具、技術創(chuàng)新工具對政策積極推動作用，加大其使用力度。其次，優(yōu)化環(huán)境型政策工具的使用，要加大金融支持工具、法規(guī)管制工具、稅收優(yōu)惠工具的使用力度，從而鼓勵具有產(chǎn)教融合服務能力的社會資本參與融資，規(guī)范各參與主體的有序參與，營造良好的內部和外部發(fā)展環(huán)境，降低參與產(chǎn)教融合的風險，促進產(chǎn)教的融合。再次，加大需求型政策工具的使用力度，充分發(fā)揮需求的拉動作用。