張 欣，田 佳

（遼寧師范大學教育學院，遼寧大連 116029）

在教師教育中，教育實習是關鍵，評價是保障實習質量的必要驅動力。我國已認識到評價對于師范生培養(yǎng)的作用，頒布了《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》等政策，建立了師范生考核制度，但整體上，我國師范生實習設計與實施不夠完善，尤其是評價方面，影響了師范生人才培養(yǎng)質量。而被譽為“教師專業(yè)化成長搖籃”的新加坡統(tǒng)籌布局實習評價體系，為其培養(yǎng)高素質教師專業(yè)人員奠定了基礎。

一、新加坡師范生實習評價實施基礎

新加坡整體師范生培養(yǎng)、教師在職培訓及教育研究，均由國立教育學院（National Institute of Education，NIE）承擔，師范生實習工作也涵蓋其中。

一直以來，新加坡始終重視教師評估。1986年，教育學院在實習課程中采用由“督導周期、監(jiān)督三會合、教學績效評估”組成的實習督導，以評估監(jiān)測教師的表現(xiàn)；［1］1999年NIE出于對師范生技能展示復雜性的考慮，開發(fā)漸進式折中模式；［2］2003年，新加坡教育部設置強化績效管理系統(tǒng)（Enhanced Performance Management System，EPMS），用于即將完成職前教師教育方案的師范生評估，使其畢業(yè)時具備個人效能、專業(yè)實踐、領導與管理能力；［3］2009年，新加坡更新教師教育理念，提出“以學生為中心，以價值觀為取向”，并在實證研究基礎上建立了21世紀教師教育模式（Teacher Education Model for the 21 Century，TE21），用以統(tǒng)領新加坡師范教育。其師范生實習評價體系也在該模式下更新，如試行電子檔案袋，用來作為師范生課程學習及實踐的反思評估工具，后更名為專業(yè)實踐探究（Professional Practice and Inquiry，PPI）課程，用以強化反思與監(jiān)控作用。之后，NIE學術質量辦公室（Office of Academic Quality Management，OAQM）于2014年開發(fā)了用于評估師范生各階段教與學質量的一套流程與配套工具，包括評估中小學專業(yè)實踐，以加強監(jiān)督保障。同年，新加坡教育部優(yōu)化EPMS系統(tǒng)，評估師范生如何在教學及活動中落實教師教育理念。［4］總之，新加坡在教師教育發(fā)展歷程中，不斷認識到實習對師范生成才的價值，不斷完善師范生實習評價體系，為培養(yǎng)21世紀學習者夯實基礎。

二、新加坡與我國師范生實習評價的現(xiàn)狀與比較

新加坡現(xiàn)行師范生實習評價體系在TE21模式指導下，以新V3SK框架（New Values，Skills and Knowledge，V3SK Model）和畢業(yè)生教學能力框架（Graduand Teacher Competencies Framework，GTCF）為支柱，下文將從標準、工具說明、程序及任務等層面展開介紹。

1.全人發(fā)展取向的評價標準

新加坡師范生實習以教學能力評估（APT）為發(fā)展性評價標準，每個維度之下均有具體的二級指標，如教學計劃維度下，含擬定適當教學目標、選擇適當教學步驟與內容、采用適當教學策略等。［5］標準體現(xiàn)工具主要為APT表（表1），這個標準為師范生專業(yè)發(fā)展提供指引。這與我國《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》等文件中“一踐行，三學會”的畢業(yè)能力要求相似，體現(xiàn)對師范生德行、教學、育人、終身學習方面的重視。但我國尚未統(tǒng)一師范生實習評價標準，已有標準未構建相應的細致指標，導致實習活動難以對標開展，實習生無法對標發(fā)展。

2.形成性評價工具

新加坡師范生實習評價主要有APT表、反思日記、課堂觀察反饋周期、焦點對話、專業(yè)實踐與探究等形成性工具，考核目的并非給定分數(shù)，而是為了真正了解師范生存在的問題與教學困境，以及時改進。表1為工具詳細說明。

表1 實習評價工具

概括來說，新加坡NIE摒棄了單純的工具主義，將發(fā)展性因素融入工具選擇與設計中，使評價工具發(fā)揮全程監(jiān)督作用。而我國較少關注師范生實習評價工具，評價唯量化與結果。有研究指出，一些學校較少考慮實習評價框架與任務間的匹配度，未思考不同學科教學及活動特征；［6］師范生反思材料多為簡單描述；很少為用人單位招聘提供參考。［7］

3.多方合作參與的評價流程

新加坡師范生實習評價程序由合作教師（CT）、學校協(xié)調導師（SCM）、國立教育學院監(jiān)管者（NIES）、實習教師（ST）、實習學校校長（P）及國立教育學院審核者（NIE Moderator）等參與設計，［5］這里以四年制本科實習為例介紹評價主要流程及主體任務（表2）。

表2 實習評價流程及任務

在每個實習期開展前，NIE以電話會議對ST進行預評價。而在TP2期，ST還需演示檔案袋，結束后NIE使用PPI報告進行評價。實習結束后最終成績會匯總并形成評估報告，提交給組織實習的領導，其核算檢查后提交實習辦公室，歸檔并監(jiān)管質量?？傊录悠聨煼渡鷮嵙曉u價貫穿各實習期，系統(tǒng)嚴密，職責明晰，整合了各方力量，具有可行性與有效性。在這方面，我國師范生實習評價程序較為隨意、形式化，主體職責意識薄弱且不愿溝通合作，如一些高校隨機指派評價者，未明確規(guī)定指導事項，很少監(jiān)管評價工作績效。

三、新加坡師范生實習評價特點

如上文所述，新加坡本著持續(xù)發(fā)展理念、人本主義思想等革新師范生實習評價體系，借助主體、標準、工具及形式、流程等周密部署，將師范生自我審視與外界評價連接，使其確立或修正自我認知與定位、持續(xù)調整或重塑教師身份意識、不斷完善或充實教學和專業(yè)知識、技能，最終使其成為合格的預備教師。

1.以人為本的評價標準

新加坡實習評價標準映射出以價值觀為核心的全人教育思想，貫徹了教師教育整體教育原則，并從未來主義視角看，表明未來教師不但要具備學術技巧、教學及領導能力，更要注重性格建設、道德價值觀、交往技能、終身學習，才能做好準備，應對教學挑戰(zhàn)。

同時，標準設置反映了對V3SK價值觀模型基本理念的貫徹實施，如“以學生為中心”“為專業(yè)和社區(qū)服務”“教師身份”價值范式，強化教師價值觀對多元國家的重要性。此外，“學生導向的價值觀”指標折射出教學過程的復雜性和教學理解性，反映新加坡通過師范生專業(yè)性及未來教學，落實“使所有學生都得到發(fā)展進而實現(xiàn)教育公平”的核心目標。

再者，教育部參與其中，指標受國家主義觀念影響，要求未來教師不能只具備教學專業(yè)能力，還需考慮其他社會因素，發(fā)揮個人潛力，服務社區(qū)和國家。最后，指標涵蓋廣泛卻明確可操作，為指導者提供了清晰的教師教學能力與行為指標，為師范生教師準備之旅提供了明確目標與期望。

2.高效協(xié)同的評價工具

新加坡的多種評價工具基于實習目標，借助充分的事實依據(jù)與科學指標，在診斷分析實習表現(xiàn)、培育師范生實踐探究意識和能力等方面成效顯著。如師范生使用反思日記對兩周活動開展持續(xù)深入思考；使用檔案袋、反思實踐框架等，研究教與學和基本倫理問題、收集分析數(shù)據(jù)與文獻、修正行為、聯(lián)系實踐；與導師、同伴焦點對話，分享探究過程及結果，澄清教學目的和身份與改進行動；［8］NIE等使用APT表、PPI報告分析師范生的表現(xiàn)，提供針對性引導及建議?？傊?，新加坡采用多種工具，以期在獲得師范生實習中表層、深層和隱性的行為及語言表現(xiàn)后，做出高質量評估。

3.多元互補的評價手段

新加坡綜合運用多種評價手段，為評估工作提供可靠證據(jù)，保障實習目標與設定標準的達成程度。如NIE借鑒成人學習者理論、強化教學專業(yè)人員培養(yǎng)目標、落實學生中心的教學方法，采用自評反思手段；在發(fā)展性動態(tài)評價方面，檔案袋為主要手段，為終結性評價提供與完整的學習歷程有關的證據(jù)，使最終判定具有公平性與全面性；在口頭反饋方面，師生雙向反映貫穿整個實習，有正式與隨意對話，如精密設置的反饋會議關注談話環(huán)境、溝通技巧等人文關懷，體現(xiàn)新加坡重視對話的反饋作用，除此之外，書面評論無處不在，在每個實習期中各指導者須提供具體書面建議支撐成績判定，以助師范生深化認知、完善知識與技能，但NIE不輕易向師范生透露成績，具有民主性。

4.穩(wěn)定的伙伴合作關系

在“MOE-NIE-Schools”伙伴模式指導下，SCM、CT、NIES等人需定期參與培訓，如合作教師指導工作坊、結構化指導準備計劃等，以提高指導力，熟悉師范生NIE課程。評估中各主體獨立履責、穩(wěn)定合作，如NIE主動與師范生、學校交流商議，并對其他主體評價做反饋，提升效益，確保滿足師范生個體興趣及期望、為其在真實環(huán)境中提供安全感和教學驅動力。

5.結構化的評價程序

新加坡統(tǒng)籌布局實習評價程序。首先，評價貫穿整個實習，具有連續(xù)性。從第一學期到最后一學期，以不同形式開展且螺旋遞升；從SE期到TP期，不同主體參與、采用不同工具，兼顧統(tǒng)一性與針對性，符合師范生專業(yè)發(fā)展需求與規(guī)律。如，SE期無正式評價、TA期使用APT表。其次，系統(tǒng)設計程序。如評價前規(guī)定師范生態(tài)度和談話時間；評價中記錄并收集數(shù)據(jù)、書面報告；評價后雙向反映、審查質量、收取資料并歸檔。最后，程序實施嚴謹。如SE期時長較短，但流程完整，有觀課與反思、口頭與書面反饋。此外，評價后多方參與調整程序，提供修正機會，切實保障師范生得到成長。

四、啟示

面對學習與實習，師范生兼具學生與教師兩重身份，處于陌生和矛盾中，導致其與非師范群體有較大差異。師范生學習動機、興趣、投入度、心理建設、價值取向等均影響實習質量，進而影響教師和未來學習者質量，整個過程環(huán)環(huán)相扣。職業(yè)對象特殊復雜，因而實習部署及評價設計與實施尤為重要。另一方面，中新兩國師范生處于不同社會文化背景中，雖都受東方文化影響，但面臨的挑戰(zhàn)和選擇、受教育教學方式均不同。因此，需批判地借鑒新加坡師范生實習評價體系的建設理念、運行方式。

1.價值觀導向下制定質與量并重的評價標準

在師范生實習評價標準方面，我國多為宏觀指導方針，未詳細規(guī)定相關事項，并多聚焦于教學中的硬性指標，忽略塑造師范生價值觀，［9］難以幫助其建構清晰認知。

首先，我國應基于新課改核心理念、人本主義理論，設計整體教育取向的評價標準，使其充分了解標準設計理念，以確定位置、樹立目標。特別強調三觀培養(yǎng)、身份認同、師德發(fā)展，這是教學過程實施得當?shù)谋匾獥l件；關注師范生教學熱情、樂觀精神及韌性，避免消極實習、實習后放棄教學，使其獲得身份認同，并升華為對學生和教育事業(yè)的責任感和歸屬感。

其次，應在一定程度上關聯(lián)中國學生核心素養(yǎng)指標，堅守以學生為中心的價值取向，強調同理心和教育敏感力，要求積極感知學生問題及困境，以避免不良事件發(fā)生，進而促成師生目標一致、共同發(fā)展。

再者，標準應以未來主義觀念為導向，兼具適切性與前瞻性。考慮師范生未來面臨的就業(yè)問題、教學環(huán)境和社會要求等因素，增加全球意識、信息技術素養(yǎng)、批判反思能力等維度，以使未來教師在未來教學場所中適應和生存下去。另外，標準應具整體性和針對性，使各校師范生實習評價在公開統(tǒng)一的標準下實施，又保留一定程度的靈活性與創(chuàng)新性，發(fā)揮人才培養(yǎng)特色。

最后，應將教學理解性、與家長合作作為評價指標。一方面強調師范生對實際情境中的教學過程、內容、目標等有清晰認知，使其高質完成教學；另一方面，新加坡評價指標中未提到家校合作，而我國預備教師上任后易面臨相關問題，應增加這方面的能力指標，培養(yǎng)其較高的溝通合作與應急能力。

2.系統(tǒng)設計多方參與的評價程序

我國大多數(shù)師范院校自主管理實習評價工作，并較少動態(tài)監(jiān)督，多為總結性評價，難以使師范生完全置身于真實教學情境中獲得優(yōu)質實踐經(jīng)驗與明確身份。

因此，我國應該統(tǒng)一把控評估過程，如，政府應采取行政措施，提高對評價工作的約束力、監(jiān)管力，向社會表明國家對實習質量的重視程度。同時制衡教育與行政人員的權力，使二者平等合作，即行政部門提供物質保障和政治引領、教育者提供學術研究和專業(yè)評估。如實習結束后，教研人員研究分析普遍與典型案例、尋找根源、比較目標結果，為新一輪實習方案提供建議。同時，因各主體素質與評價質量密切相關，我國應設計培訓方案，提升專業(yè)性，并且督促各院校與實習基地展開穩(wěn)定合作，鼓勵多主體參與到評價中。再者，合理設計程序，特別關注實習中審核調整，識別其是否存在教學/行為上的困難，依據(jù)標準確定是否需要進一步干預，再基于具體情形確定采取長期還是短期干預目標和計劃，最終提供個性化教育方案。

3.整合量化與質性評價手段

我國師范生實習評價過于強調結果、［6］缺乏形成性評價與反饋、忽略師范生自評互評、較少采用專業(yè)工具，實習質量難以保障。［7］應考慮師范生發(fā)展心理及需求因素，合理設計反思任務，培養(yǎng)其批判反思能力，［10］并運用成人學習原則和行動探究模式，促進其自主探究實踐。其次，整合自評、互評、他評手段，如利用檔案袋，記錄師范生思考與分享、他人反饋等，并為用人單位選聘提供參考。最后，精密設計工具，盡可能使其具有表層、深層行為的評估作用及理論與實踐聯(lián)系的促進作用。如在設計能力績效表、總結報告等工具中，評估內容應包含能力等級、最終分數(shù)評定指標、具體書面建議及反饋四部分，同時，重點關注隱性行為數(shù)據(jù)，適當添加一些倫理性問題和學校課程內容。最后，以過程性監(jiān)督作為終結性評價的基礎，保持雙向對話，及時提供書面、口頭反饋，注重溝通氛圍和技巧，以保證評價貫穿整個實習，切實解決師范生實際困惑。