朱濤 李鋒 宋歡霞 張銳 孟菁菁 蘇紹紅 吳永斌

為深入貫徹全國教育大會精神，堅(jiān)持立德樹人，圍繞學(xué)生忙起來，教師強(qiáng)起來，管理嚴(yán)起來，效果實(shí)起來的教學(xué)理念，深化本科教育教學(xué)改革，鄭州大學(xué)第五附屬醫(yī)院檢驗(yàn)科提出創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐模式、提升學(xué)生整體素質(zhì)的要求。醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)作為醫(yī)學(xué)院校介于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)之間的試驗(yàn)診斷醫(yī)學(xué)，是一門試驗(yàn)性很強(qiáng)的應(yīng)用學(xué)科[1-2]。醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)人才的培養(yǎng)是專業(yè)理論水平、試驗(yàn)操作能力和科研創(chuàng)新素質(zhì)的綜合提高。而臨床實(shí)習(xí)是醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)學(xué)生在完成理論學(xué)習(xí)走向工作崗位前的重要階段，是幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榧婢吲R床專業(yè)思維和實(shí)踐操作能力的高素質(zhì)人才的關(guān)鍵時(shí)期，同時(shí)也是建立學(xué)生科研思維的敏感階段，是實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)的核心教育階段[3]。鄭州大學(xué)第五附屬醫(yī)院作為教學(xué)醫(yī)院，檢驗(yàn)科一直承擔(dān)著鄭州大學(xué)檢驗(yàn)系及其他多所院校醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)學(xué)生的實(shí)習(xí)任務(wù)，因此探索新的教學(xué)實(shí)踐模式對今后的帶教工作具有深遠(yuǎn)意義。“雙導(dǎo)師”來源于“工學(xué)結(jié)合”的觀點(diǎn)，導(dǎo)師是影響學(xué)生創(chuàng)新能力的關(guān)鍵因素[4]。雙導(dǎo)師制是指來自不同領(lǐng)域的兩種導(dǎo)師，利用各自的互補(bǔ)資源，發(fā)揮兩種導(dǎo)師的不同優(yōu)勢，更好地將理論與實(shí)踐結(jié)合起來的一種模式[5]。雙導(dǎo)師制培養(yǎng)模式整合了兩位導(dǎo)師的教學(xué)資源，并充分運(yùn)用到學(xué)生理論知識和臨床實(shí)踐的培養(yǎng)上，使學(xué)生的指導(dǎo)工作更具針對性，同時(shí)加持兩位導(dǎo)師的互補(bǔ)指導(dǎo)，為高效率培養(yǎng)更優(yōu)秀、更精準(zhǔn)、更全面的醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)人才提供了新的思路和方法。鄭州大學(xué)第五附屬醫(yī)院檢驗(yàn)科課題組將“雙導(dǎo)師制”與PBL 教學(xué)模式（“problem-based learning”，譯為“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”）相結(jié)合，應(yīng)用于醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)的實(shí)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中去。與傳統(tǒng)單導(dǎo)師教學(xué)實(shí)踐模式相比，結(jié)合了PBL 的“雙導(dǎo)師制”模式能夠充分調(diào)動學(xué)生能動性和積極性，督促學(xué)生主動參與，而不僅僅是單向地被動接受，使其著眼于解決實(shí)際的臨床問題而非單純的理論知識記憶。使學(xué)生在最后一年臨床實(shí)習(xí)階段，最大程度地提高其臨床檢驗(yàn)技能，從而使學(xué)生的綜合素質(zhì)得到明顯提升。該模式不僅著重于提高學(xué)生的臨床實(shí)踐能力及操作能力，也致力于培養(yǎng)其獨(dú)立工作的能力，實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)和工作的無縫對接，縮短培養(yǎng)高質(zhì)量醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)人才的時(shí)間周期。同時(shí)，對于想繼續(xù)深造的學(xué)生也可以根據(jù)個(gè)人志趣，提供相對應(yīng)的專業(yè)指導(dǎo)和規(guī)劃，幫助學(xué)生盡早選好研究方向。此外，該模式的研究對于推動多模式醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)、臨床實(shí)踐教學(xué)體系的改革與創(chuàng)新也具有積極的促進(jìn)作用，也為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力、思維能力以及邏輯能力提供了重要的可行途徑[6-7]。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇鄭州大學(xué)醫(yī)學(xué)院、新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院三全學(xué)院、河南大學(xué)醫(yī)學(xué)院等幾所醫(yī)學(xué)院校2018 年7 月—2019 年6 月在本科室實(shí)習(xí)的醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)92 名學(xué)生為研究對象，隨機(jī)分為兩組，即雙導(dǎo)師指導(dǎo)組、單導(dǎo)師指導(dǎo)組，每組均為46 名學(xué)生。雙導(dǎo)師組年齡17～24 歲，平均（19.5±2.0）歲，男生17 名，女生29 名。單導(dǎo)師組年齡17～22 歲，平均（19.2±2.2）歲，男生15 名，女生31 名。兩組一般資料對比，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），可對比。所有研究對象均在知情條件下自愿參與。

導(dǎo)師標(biāo)準(zhǔn)：要求所選導(dǎo)師均為本科及以上學(xué)歷，中級及以上檢驗(yàn)技師或檢驗(yàn)醫(yī)師，理論基礎(chǔ)扎實(shí)，實(shí)踐指導(dǎo)能力強(qiáng)，有責(zé)任心，能深入教學(xué)一線，切實(shí)能把走近學(xué)生、關(guān)愛學(xué)生、幫助學(xué)生落到實(shí)處，能夠引導(dǎo)學(xué)生深思考、善提問、勤實(shí)踐。

1.2 方法

1.2.1 教學(xué)方法

根據(jù)檢驗(yàn)科的實(shí)際把檢驗(yàn)內(nèi)容分為6 個(gè)小組，每個(gè)小組配一名導(dǎo)師，稱為單導(dǎo)師制組，對照組實(shí)習(xí)生以單導(dǎo)師制模式指導(dǎo)，試驗(yàn)組在單導(dǎo)師制組的基礎(chǔ)上，以筆者為總導(dǎo)師，施行雙導(dǎo)師指導(dǎo)方案。

1.2.2 單導(dǎo)師制的指導(dǎo)方法

（1）實(shí)際交流：指導(dǎo)學(xué)生在每天的實(shí)際工作中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，幫助學(xué)生全面掌握科室的主要工作和檢驗(yàn)項(xiàng)目，掌握實(shí)驗(yàn)室生物安全知識。（2）技能培訓(xùn)：注重實(shí)操能力的培養(yǎng)，尤其在標(biāo)本正確處理、無菌操作流程、生物安全柜的標(biāo)準(zhǔn)操作等方面，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行每項(xiàng)技能考核。（3）培養(yǎng)學(xué)生醫(yī)德醫(yī)風(fēng)：以仁愛之心對待患者，注重溝通能力的培養(yǎng)，合理處理同學(xué)及同事關(guān)系，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的培養(yǎng)。

1.2.3 雙導(dǎo)師制的指導(dǎo)方法

在單導(dǎo)師制組的基礎(chǔ)，加入新的指導(dǎo)方案，每天微信PBL 教學(xué)，每周2 次集中理論及實(shí)踐操作培訓(xùn)。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 理論得分

由課題組成員根據(jù)《臨床檢驗(yàn)基礎(chǔ)（第五版）》教學(xué)大綱為基礎(chǔ)，并結(jié)合實(shí)際工作及平時(shí)涉及的一些前瞻性的研究制作試卷，兩組學(xué)生采用相同試卷，統(tǒng)一考試，全部為單選、多選及配對題，滿分300 分，然后折合為100 分。

1.3.2 操作技能得分

兩組學(xué)生在同一條件下隨機(jī)選擇10 項(xiàng)備選實(shí)驗(yàn)中的兩項(xiàng)進(jìn)行操作，考核教師從分析前、分析中、分析后三個(gè)方面進(jìn)行評分，滿分100 分。

1.3.3 師生互評

自主設(shè)計(jì)問卷調(diào)查表。教師評學(xué)生主要從學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、臨床思維能力、分析解決問題能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、醫(yī)患溝通能力5 個(gè)方面進(jìn)行評估，每項(xiàng)10 分，共50 分，總分50 分為優(yōu)（A），40～49 分為良（B），39 分及以下為一般（C）。學(xué)生評教師主要從平時(shí)講解時(shí)的理論水平、示教時(shí)的規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)、親和能力、點(diǎn)評學(xué)生問題時(shí)客觀全面性、對待學(xué)生是否嚴(yán)格且講究方式等5 個(gè)方面進(jìn)行評價(jià)，方法同上。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

研究基于R 統(tǒng)計(jì)分析軟件，分別采用統(tǒng)計(jì)量比較、直方圖、分組箱線圖、分組條形圖、對應(yīng)分析法等統(tǒng)計(jì)分析方法，探討單導(dǎo)師與雙導(dǎo)師制培養(yǎng)學(xué)生在理論得分、操作技能、師生互評等項(xiàng)目的評分表現(xiàn)。

2 結(jié)果

2.1 理論得分和操作技能得分情況

計(jì)算各組得分的特征量最大值、最小值、中位數(shù)、眾數(shù)、均值、方差及偏度等，數(shù)據(jù)見表1、表2，在雙導(dǎo)師制的培養(yǎng)下，學(xué)生平均分增高明顯，說明雙導(dǎo)師制培養(yǎng)模式效果優(yōu)于單導(dǎo)師制模式。

表1 理論得分

表2 操作技能

2.2 用R 畫出各組得分的直方圖

觀察圖1、圖2 兩組的直方圖，虛線為由數(shù)據(jù)所得密度曲線，實(shí)線為正態(tài)分布的密度函數(shù)，可以看出，單導(dǎo)師制的理論得分分布左右基本對稱，近似正態(tài)分布，其他三組得分都有不同程度的左偏，這與計(jì)算所得的偏度是符合的，說明樣本中有幾個(gè)較小的得分，同時(shí)對比單導(dǎo)師制組，可以明顯看出雙導(dǎo)師制組學(xué)生的理論和操作技能得分明顯增高，表明雙導(dǎo)師制組培養(yǎng)下的學(xué)生得分優(yōu)于單導(dǎo)師制組。

圖1 理論得分

圖2 操作技能

2.3 用R 畫出各組得分的盒圖

觀察圖3 兩組盒圖（兩幅圖中均為左側(cè)單導(dǎo)師制組，右側(cè)為雙導(dǎo)師制組），可以看出，不同培養(yǎng)模式下，學(xué)生得分情況區(qū)別較明顯。對于理論得分，單導(dǎo)師制得分，50%落在63 和80 之間，最小值為50，最大值為91，雙導(dǎo)師制得分50%落在79 和90 之間，最小值為63，最大值為96，且略微負(fù)偏（下側(cè)的須較上側(cè)的須更長），雙導(dǎo)師制得分明顯高于單導(dǎo)師制。操作技能得分結(jié)論類似，且操作技能得分兩組情況下都存在離群點(diǎn)。

2.4 師生滿意度互評

學(xué)生和導(dǎo)師進(jìn)行雙向滿意度互評，對互評數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，通過條形圖更直觀地對比兩種培養(yǎng)方式，結(jié)果見圖4，可以明顯看出，無論教師評學(xué)生還是學(xué)生評教師，“優(yōu)”的比例增加，“良”和“一般”的比例降低，師生互評滿意度都有所提高。同時(shí)我們采用列聯(lián)表分析法與對應(yīng)分析法，分別以導(dǎo)師制和評價(jià)為屬性變量，研究不同的導(dǎo)師制與評價(jià)之間的關(guān)系。從圖5 中散點(diǎn)的橫坐標(biāo)間距可以看出，兩幅圖中，單導(dǎo)師制和等級C 最接近，雙導(dǎo)師制和等級A 最接近，說明雙導(dǎo)師制的學(xué)生得到的評價(jià)普遍更好，單導(dǎo)師制的成績相對比較一般。

圖4 滿意度互評

圖5 滿意度互評

3 結(jié)論

通過以上數(shù)據(jù)分析可以看出，單導(dǎo)師制和雙導(dǎo)師制培養(yǎng)模式培養(yǎng)的學(xué)生之間存在顯著的差異，主要表現(xiàn)在雙導(dǎo)師制培養(yǎng)的學(xué)生成績明顯提高，且?guī)熒ピu中雙方的滿意度水平雙導(dǎo)師制組相對更高。培養(yǎng)方式與師生之間的評價(jià)兩屬性不獨(dú)立，兩者存在一定的聯(lián)系，雙導(dǎo)師制培養(yǎng)下師生之間的滿意度水平會更高。

4 討論

雙導(dǎo)師制度的提出是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育不斷發(fā)展的產(chǎn)物，是在傳統(tǒng)教育模式基礎(chǔ)上不斷探索的成果。雙導(dǎo)師制是指來自不同領(lǐng)域的兩種導(dǎo)師，利用各自的互補(bǔ)資源，發(fā)揮兩種導(dǎo)師的不同優(yōu)勢，更好地將理論與實(shí)踐結(jié)合起來的一種模式。醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)教育是我國高等教育的重要組成部分，培養(yǎng)兼具系統(tǒng)理論知識和嫻熟實(shí)踐操作技能的高級醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)人才，是醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)保持高速發(fā)展的重要保障。醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，實(shí)習(xí)是學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的重要步驟，是培養(yǎng)學(xué)生走向工作崗位必不可少的過程，是把醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)的理論知識運(yùn)用到臨床實(shí)際工作中并指導(dǎo)臨床實(shí)踐的重要過程和必然途徑。僅僅依靠傳統(tǒng)的教學(xué)方法很難適應(yīng)時(shí)代的需求，這就要求高校教師要與時(shí)俱進(jìn)，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，探索新型教學(xué)理念，以適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的高要求。雙導(dǎo)師制的提出和實(shí)行是完善這一結(jié)合的有力保障。實(shí)習(xí)期間導(dǎo)師作為領(lǐng)路人，對學(xué)生整體素質(zhì)的提高尤為重要；因此結(jié)合各導(dǎo)師自身的特點(diǎn)，以學(xué)生為根本，堅(jiān)持因材施教，不斷提高醫(yī)學(xué)生的綜合能力，是醫(yī)學(xué)教育改革的重要任務(wù)。

近年來，對雙導(dǎo)師制的探索、應(yīng)用和研究日趨廣泛和深入，張浩等[7]將“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式應(yīng)用于本科生畢業(yè)論文的質(zhì)量研究，結(jié)果表明實(shí)行“雙導(dǎo)師制”的學(xué)生選題、開題通過率、論文初審?fù)ㄟ^率高于“單導(dǎo)師制”學(xué)生。方穎等[8]將“雙導(dǎo)師制”應(yīng)用于口腔碩士研究生的培養(yǎng)，同時(shí)對“雙導(dǎo)師制”的內(nèi)涵和意義進(jìn)行了詳細(xì)的闡述，對“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的優(yōu)勢進(jìn)行了總結(jié)，同時(shí)也對研究過程中存在的問題和不足進(jìn)行了深刻的剖析，并提出了相應(yīng)的對策和優(yōu)化思路。張旋等[9]構(gòu)建新型更人性化的“雙導(dǎo)師制”教學(xué)模式，不僅有效提高了教學(xué)效率和質(zhì)量，促進(jìn)研究生教育機(jī)制的完善，而且將極大地推動專業(yè)型碩士培養(yǎng)理念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)模式創(chuàng)新，加快新模式的探索和建立。蔣紅英等[10]對雙導(dǎo)師模式進(jìn)行改良，應(yīng)用于康復(fù)規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)中，結(jié)果表明改良“雙導(dǎo)師制”可以提高學(xué)員各項(xiàng)考核成績，提高教、學(xué)雙方的滿意度以及學(xué)員的崗位勝任能力，具有進(jìn)一步優(yōu)化和推廣的潛力。王海龍等[11]將“雙導(dǎo)師制”和“閉環(huán)”式質(zhì)量監(jiān)控模式結(jié)合起來，對研究生教學(xué)模式進(jìn)行了探索。PBL 是一種基于問題導(dǎo)向的教學(xué)模式，近年來研究較多，田勇等[12]將PBL 教學(xué)方法應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，研究結(jié)果表明采用PBL 教學(xué)法對于臨床醫(yī)學(xué)生的專業(yè)知識和綜合能力提升有很大的幫助，取得了良好的教學(xué)效果。童敏等[13]將PBL 教學(xué)模式應(yīng)用于心血管疾病的教學(xué)查房，結(jié)果教學(xué)查房培訓(xùn)后發(fā)現(xiàn)，PBL 試驗(yàn)組學(xué)生的理論考試成績明顯優(yōu)于LBL 對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。同時(shí)PBL 組病例分析能力以及實(shí)踐操作評分均高于LBL 對照組。陳蕾等[14]分析案例教學(xué)、PBL 教學(xué)法在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用效果，結(jié)果表明采用案例教學(xué)法聯(lián)合PBL 教學(xué)法，可有效提高實(shí)習(xí)生的自主學(xué)習(xí)能力，主動參與，深入理解所學(xué)知識，有效提高了實(shí)習(xí)生的綜合能力。姚運(yùn)紅等[15]以學(xué)生為主體對PBL進(jìn)行改革創(chuàng)新，在病理專業(yè)學(xué)生中對創(chuàng)新PBL 模式進(jìn)行研究，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和解決復(fù)雜病理問題的能力。上述研究大多是將“雙導(dǎo)師制”和PBL 模式進(jìn)行單獨(dú)的研究，兩種模式在較多的研究中均具有顯著的效果，但是將兩者結(jié)合起來進(jìn)行綜合研究的文章相對較少。因此，課題組將“雙導(dǎo)師制”和PBL 聯(lián)系起來，同時(shí)用于醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)學(xué)生的綜合能力培養(yǎng)，以期得到更好的教學(xué)效果。

基于大量文獻(xiàn)閱讀和分析，課題組以檢驗(yàn)科實(shí)習(xí)生為研究對象，采用“雙導(dǎo)師制”，同時(shí)結(jié)合PBL微信群、集訓(xùn)等方式，對“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式下實(shí)習(xí)生綜合素質(zhì)發(fā)展進(jìn)行了研究。文中的“雙導(dǎo)師制”其實(shí)就是“單導(dǎo)師制”的加強(qiáng)版。即在“雙導(dǎo)師制”模式組加入PBL 微信教學(xué)，同時(shí)增加每周2 次的集中培訓(xùn)等項(xiàng)目，使得“雙導(dǎo)師制”的學(xué)生隨時(shí)可以提出問題，并及時(shí)得到解決[16-19]。筆者也通過PBL 微信群每天提出問題供學(xué)生們討論，每天晚8 點(diǎn)以后統(tǒng)一解答，使同學(xué)們每天都在持續(xù)地學(xué)習(xí)提高中[19-20]。本研究的結(jié)果也表明，采用“雙導(dǎo)師制”的實(shí)踐教學(xué)模式考核的指標(biāo)明顯高于“單導(dǎo)師制”；“雙導(dǎo)師制”實(shí)施過程中，學(xué)生不僅提高了自己發(fā)現(xiàn)臨床問題、處理實(shí)際問題的能力，而且增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)科認(rèn)知感，體現(xiàn)出較好的教學(xué)效果。

綜上所述，“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式下的學(xué)生在理論水平、操作技能、溝通能力等方面均表現(xiàn)出大幅的提升，“雙導(dǎo)師制”對實(shí)習(xí)期間提升學(xué)生整體素質(zhì)成效顯著。通過導(dǎo)師學(xué)生互評統(tǒng)計(jì)，數(shù)據(jù)表明“雙導(dǎo)師制”模式下，導(dǎo)師學(xué)生雙方滿意度均較高，同時(shí)也從側(cè)面反映出“雙導(dǎo)師制”在教學(xué)實(shí)踐中更受學(xué)生歡迎。有研究表明，學(xué)生對某種教學(xué)方法的接受程度是教學(xué)取得成功的關(guān)鍵因素之一，學(xué)生對“雙導(dǎo)師制”教學(xué)模式的認(rèn)可也可以正反饋激勵(lì)學(xué)生熱情，有利于提高教學(xué)成績，優(yōu)化教學(xué)效果[21-23]。因此，“雙導(dǎo)師制”作為一種新型的教學(xué)模式，在臨床檢驗(yàn)基礎(chǔ)教學(xué)中確能產(chǎn)生顯著的積極效果；同時(shí)該研究也為醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)教學(xué)實(shí)踐提供了一定的參考價(jià)值和指導(dǎo)意義。雙導(dǎo)師制度的不斷完善和應(yīng)用，將會對我國醫(yī)學(xué)教育的改革和發(fā)展有深遠(yuǎn)的影響。但是，“雙導(dǎo)師制”在探索的過程中也逐漸暴露出一些不足：導(dǎo)師的篩選標(biāo)準(zhǔn)不明確、責(zé)任分工及其合作教學(xué)的質(zhì)量控制受限、教學(xué)成果的評估不規(guī)范等問題仍需進(jìn)一步的研究，相信在各界學(xué)者的共同努力下，“雙導(dǎo)師制”教學(xué)實(shí)踐模式可以不斷地細(xì)化和優(yōu)化，最終形成一套完善的新型教學(xué)模式，充分發(fā)揮出雙導(dǎo)師制優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享的作用。