張夢甜，張紅玲，張秀偉

（湖州師范學院，浙江 湖州 313000）

自西方學者Watson 提出人文關懷是護理的本質(zhì)開始，人文關懷就成為護理的熱門研究領域之一[1]?！吨袊o理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃綱要（2011—2015 年）》[2]提出，突出護理專業(yè)特點，在課程設置中加大心理學、人文和社會科學知識的比重，增強人文關懷意識。而《全國護理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2016—2020 年）》中又再次重申，護理院校需加強護理專業(yè)人文教育和職業(yè)素質(zhì)教育，可見人文關懷品質(zhì)培養(yǎng)具有極其重要的作用。而護理研究生是未來護理事業(yè)發(fā)展的中流砥柱，其人文關懷品質(zhì)的高低與我國未來的護理服務質(zhì)量緊密相關。近年來，隨著我國護理人文教育的不斷發(fā)展，人文課程相繼開設，但傳統(tǒng)的班級授課制仍是我國護理人文關懷教學的主要形式[3]，單一的教學方法使護生在人文關懷知識方面掌握較好，但關懷能力相對較弱[4]，學習積極性與創(chuàng)造性也較缺乏。因此，本文提出沉浸式敘事與21 天關懷日志聯(lián)合教學法，以提高護生對人文關懷的感知能力，逐步將人文關懷知識轉化為自己的品質(zhì)和工作態(tài)度，將自覺踐行關懷行為變成一種習慣，同時也為臨床護理培養(yǎng)高素質(zhì)的護理人才。

1 研究對象

2020 年9 月—2021 年1 月, 采用整群抽樣法選取我校2020 級48 名護理研究生作為研究對象，其基本資料見表1。

表1 研究對象基本資料

2 研究方法

2.1 干預方法

2.1.1 沉浸式敘事教學法（1）在人文護理首次課程中，教師實施在沉浸敘事模式下的情景教學，護生進入南丁格爾教育館參觀南丁格爾獎獲得者的繪畫及雕塑作品，觀看南丁格爾獎獲得者的3D 效果全景敘事影片，重現(xiàn)實物與物理空間所營造的沉浸式場景，護生沉浸在充滿人文氣息的環(huán)境下，忘記真實的心理狀態(tài)，走進南丁格爾獎獲得者人物的內(nèi)心世界，增進對人文關懷的理解，促進人文關懷理念的內(nèi)化。（2）課后閱讀南丁格爾獎獲得者的事跡及關懷故事并書寫一篇以敘事風格為主的500字演講稿，要求故事要素完整，包括時間、地點、人物、場景、情節(jié)等，護生充分挖掘事跡中人物的觀念、情感、態(tài)度和感受，深入理解人物的價值觀和文化取向[5]。（3）課程最后一節(jié)課，護生再次進入南丁格爾教育館，每位護生以自身作為敘事主體進行5 分鐘的故事演講，通過將動態(tài)圖像、聲音、文字相結合再次營造沉浸式場景，其他護生傾聽，感受他人的關懷故事及感悟，這也是彼此情感交融、思想交流的過程[6]，能強化人文關懷理念。

2.1.2 21 天關懷日志教學法 在沉浸式敘事體驗的基礎上聯(lián)合21 天關懷日志記錄的教學方法：由授課教師在第一節(jié)人文護理課程結束后布置作業(yè)，要求：（1）護生從次日開始連續(xù)21 天記錄關懷日志。（2）日志按照PICO 格式書寫，即P：問題；I：關懷措施；C：與過去相比自己的心理狀態(tài)變化；O：關懷結果。（3）關懷方式為護生關懷身邊人。護生連續(xù)21 天記錄學習人文關懷知識后的感受、對人與人之間關懷情感以及關懷行為的感悟和體驗，通過記錄使護生鞏固在課程中習得的人文關懷知識，提升關懷品質(zhì)。同時在實施人文關懷行為的過程中培養(yǎng)護生與他人進行情感溝通、對情境進行分析以及解決問題的能力。

2.2 評價工具

調(diào)查問卷：采用由上海第二軍醫(yī)大學劉于皛[7]研制的護士人文關懷品質(zhì)（護生版）評價量表進行干預前后的調(diào)查。該調(diào)查問卷分為兩部分：（1）一般資料：包括戶籍、是否班干部、是否獨生子女等。（2）護士人文關懷品質(zhì)評價量表：由人文關懷理念、人文關懷知識、人文關懷能力、人文關懷感知4 個維度構成，共計29 個條目，其中人文理念維度7 個條目、人文知識維度7 個條目、人文能力維度7 個條目、人文感知維度8 個條目，采用Likert 5 級評分法，選項從不贊同到贊同分為5 級，分別賦值1～5 分，得分越高提示護生人文關懷品質(zhì)越好。經(jīng)信、效度檢驗，該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.913，各維度的Cronbach’s α 系數(shù)為0.714～0.840，內(nèi)容效度（CVI）為0.986。

2.3 統(tǒng)計學方法

調(diào)查問卷在人文護理課程首次課前20 分鐘、末次課后20分鐘發(fā)放與回收，問卷收集后由兩名研究生分別進行雙機錄入，應用SPSS 23.0 分析數(shù)據(jù)，采用（±s）描述總分及各維度得分情況，采用配對樣本t 檢驗比較人文關懷品質(zhì)得分情況，以P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計學意義。

3 研究結果

采用沉浸式敘事與21 天關懷日志聯(lián)合教學法后，護生人文關懷品質(zhì)總分、人文關懷理念、人文關懷知識和人文關懷感知3 個維度得分均顯著高于教學前（P＜0.05），人文關懷能力維度得分雖有所提高，但差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），見表2。

表2 干預前后護生人文關懷品質(zhì)比較（±s，分）

表2 干預前后護生人文關懷品質(zhì)比較（±s，分）

注：*P＜0.05

維度 P人文關懷品質(zhì)總分人文關懷理念人文關懷知識人文關懷能力人文關懷感知干預前 干預后 t 127.62±1.90 30.21±0.70 32.02±0.57 30.87±0.66 34.52±0.66 0.010*0.000*0.001*0.052 0.021*129.76±1.74 30.92±0.71 32.65±0.54 31.38±0.72 34.81±0.65-5.852-5.325-3.733-1.993-2.379

4 討論

4.1 沉浸式敘事與21 天關懷日志聯(lián)合教學法可提高護生學習興趣，促進理論向?qū)嵺`轉化

沉浸式敘事是指沉浸式教學與敘事教學相結合，沉浸式教學是一種以護生為中心的教學模式，它通過沉浸方式將知識和信息構建成逼真的具體情境，使護生在學習過程中完全沉浸并進入深度學習，與傳統(tǒng)“教師講、護生聽”的灌輸式教學截然不同[8]。而以Drake 等的敘事教育模型理論三階段，即解讀敘事故事—發(fā)現(xiàn)故事意義—引導實踐活動展開的敘事教育能夠引導護生通過解讀南丁格爾獎獲得者的事跡汲取經(jīng)驗，充分發(fā)揮故事的激勵作用和價值引導，敘事者將自己的觀念融入其中，會加深對故事意義的理解，高度沉浸狀態(tài)與敘事相結合能夠有效促進護生人文關懷感知向人文關懷理念的升華，同時南丁格爾教育館中的沉浸式投影設計利用燈光影像等效果充分觸動人體各種感官，能增加護生的感情參與，激發(fā)豐富的想象力[9]，有利于提高護生的學習興趣、學習效率。

關懷日志需要寫出接受和給予關懷后的自我感知與認知，才能鞏固知識、內(nèi)化理念[10]，而研究發(fā)現(xiàn)，一個人的動作或想法需要經(jīng)過21 天才能形成新習慣或理念并得以鞏固[11]，將21 天效應運用于關懷日志的教學模式，能使護生自然而然選擇已被個體內(nèi)化的關懷行為模式，使護生形成主動關懷他人的行為習慣。沉浸式敘事與21 天關懷日志聯(lián)合教學法還突破了傳統(tǒng)教學模式，憑借南丁格爾教育館豐富的數(shù)字化資源和各種交互、認知工具的有力支持，有助于護生在興趣學習中更好地感悟人文關懷的意義，潛移默化地接受人文素養(yǎng)的熏陶。沉浸式敘事與21 天關懷日志聯(lián)合教學法有助于護生在實踐與反思中加深對人文關懷的理解，鞏固習得的人文關懷知識，促進理論聯(lián)系實踐，提高課程的教學效果。

4.2 沉浸式敘事與21 天關懷日志聯(lián)合教學法可有效提高護生的人文關懷品質(zhì)

4.2.1 有效培養(yǎng)人文關懷理念 在實施沉浸式學習時，南丁格爾教育館的3D 影像立體交互功能能夠通過南丁格爾獎獲得者救死扶傷的優(yōu)秀事跡，喚醒護生的關懷責任意識，感悟護理職業(yè)的崇高與關愛生命的意義，這與褚婕等[12]的研究結果一致，即護生在特定的環(huán)境中，更容易加深對內(nèi)容的理解。同時，敘事教學也會促進人文關懷理念的內(nèi)化，這與唐偉勝等[13-14]的研究結果一致，即以南丁格爾獎獲得者事跡為素材的教育，能激發(fā)護生的人文情感與關懷意識。沉浸式教學與敘事教學緊密結合，相得益彰。此外，書寫關懷日志有助于關懷價值觀的形成，這與張小明[15]的研究結果一致，關懷日志與21 天效應相結合可以促進護生關懷價值觀念的內(nèi)化。郭瑜潔等[16]研究發(fā)現(xiàn)，護生在別人的經(jīng)歷、故事中體驗，可以更好地融入學習對象的情境，獲得情感觸動與共鳴，生成感悟，對原有的認知結構進行反思和完善，不斷進行主觀內(nèi)省活動，從而形成人文關懷價值觀。

4.2.2 有效獲得人文關懷感知 沉浸式敘事與21 天關懷日志聯(lián)合教學法有助于護生獲得人文關懷感知，這與郭瑜潔等[17]的研究結果一致，通過沉浸式敘事能使護生獲得人文關懷感知，理解人文關懷的內(nèi)涵意義。與此同時，在關懷實踐活動中也可以獲得關懷與被關懷的感知。護生感知關懷對象被實施人文關懷后的感覺狀態(tài)與情感體驗，使其感受到關懷別人后自己所獲得的職業(yè)成就感、道德愉悅感和向善使命感，從而獲得持久的關懷信念，如護生在日志中寫道：她在拿到手機后一直跟我道謝，還送了一杯奶茶作為答謝禮物，看著這杯奶茶，我不禁想到，生活不就是因為這一件件關懷的小事而變得絢麗，變得美好嗎？得到他人的關懷是一種幸福，關懷他人更是一種幸福。

4.2.3 有效提高人文關懷知識 沉浸式敘事與21 天關懷日志聯(lián)合教學法有助于護生獲得人文關懷知識，這與其他同類研究結果一致，護生在沉浸式敘事教學和關懷實踐的記錄與反思中有效進行體驗關懷、感受關懷、實踐關懷，能幫助護生深刻理解和掌握在課堂上所學的關懷知識并加以鞏固和運用。

4.2.4 有效提高人文關懷能力 課程教學后，護生的人文關懷能力維度得分與教學前比較，雖然沒有統(tǒng)計學意義（P＞0.05），但是得分亦有所提高，說明此種聯(lián)合教學法對人文關懷能力的培養(yǎng)也是有幫助的，況且人文關懷品質(zhì)的總分教學前后還是有統(tǒng)計學意義的（P＜0.05）。這與其他同類研究的結果不一致。一方面可能是因為其關懷日志是在臨床開展的，護生主要關懷對象是患者，問題更加具體，情景更加真實；另一方面可能是因為本研究人文關懷品質(zhì)測評量表中人文關懷能力條目大多與臨床實踐有關，而本文引導護生關懷范圍主要以父母、同學、教師等普通的身邊人為主，與測評條目內(nèi)容不完全相符，故人文關懷能力提高不佳。這說明21 天關懷日志在教學中有待于擴大關懷范圍至臨床患者及社區(qū)老年人，更側重于解決患者實際問題。