王 嫣，郭書君，張君凱

（青島大學(xué)，山東青島 266071）

一、問題提出

百年大計，教育為本。學(xué)前教育作為國民教育和終身教育體系的重要基石，其在國家教育改革發(fā)展中的重要地位日益凸顯?！秶抑虚L期改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》和《中共中央國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》等多項政策文件的頒布促進(jìn)了學(xué)前教育的飛速發(fā)展，初步緩解了“入園難”的問題。據(jù)教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，截至2020 年，我國毛入園率達(dá)到85.2%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出發(fā)展規(guī)劃綱要中確立的80%的目標(biāo)，也與中等偏上收入國家平均73.7%的毛入園率水平拉開較大差距［1］。毛入園率的顯著快速提高是目前我國促進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵一步。近年來，隨著高質(zhì)量學(xué)前教育成為國際社會構(gòu)筑國家財富的重要標(biāo)志之一，我國在《中國教育現(xiàn)代化2035》中提出了“普及而有質(zhì)量”的學(xué)前教育發(fā)展目標(biāo)［2］。中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年（2021—2025 年）規(guī)劃也強調(diào)了將“普及”“普惠”“有質(zhì)量”作為學(xué)前教育發(fā)展的目標(biāo)。作為教育資源的核心組成部分及教育發(fā)展的核心力量，教師資源的優(yōu)質(zhì)均衡配置是學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)，也是我國教育質(zhì)量水平提升的關(guān)鍵。與此同時，我國就學(xué)前教育教師資源配置問題相繼出臺了系列政策，旨在加大對邊遠(yuǎn)地區(qū)及民族地區(qū)的扶持力度，資源配置重點向貧困、邊遠(yuǎn)地區(qū)及民族地區(qū)傾斜。但社會對優(yōu)質(zhì)教師的需求不斷增加，區(qū)域、城鄉(xiāng)間的師資供需矛盾日益突出，教育公平的呼聲愈發(fā)高漲。因此如何推進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)師資均衡發(fā)展，促進(jìn)教師資源的優(yōu)化配置，提高教師質(zhì)量，進(jìn)而實現(xiàn)我國學(xué)前教育發(fā)展的遠(yuǎn)景目標(biāo)成為亟待解決的關(guān)鍵問題。在我國教育體制下，省級政府統(tǒng)籌學(xué)前教育師資隊伍建設(shè)，對發(fā)展滯后的縣區(qū)加大政策傾斜力度，進(jìn)而促進(jìn)省內(nèi)各縣區(qū)的學(xué)前教育師資配置均衡。因此，我們通過構(gòu)建學(xué)前教育師資隊伍水平的評價指標(biāo)，來科學(xué)測度我國省際學(xué)前教育師資綜合水平和分析空間分布特征；經(jīng)過各省級政策的統(tǒng)籌規(guī)劃，補齊師資配置短板，促進(jìn)縣區(qū)間師資配置均衡發(fā)展，這對我國學(xué)前教育教師資源的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，實現(xiàn)教育公平具有重要的現(xiàn)實意義。

二、文獻(xiàn)綜述

教育資源配置研究是教育經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域的重要研究課題之一，而學(xué)前教育是所有教育階段投入回報最高的一個階段［3］。因此，學(xué)前教育資源配置成為國內(nèi)外學(xué)者研究的熱點。圍繞教育經(jīng)費、師資力量和教育設(shè)施等單一指標(biāo)或復(fù)合指標(biāo)，國內(nèi)學(xué)者對教育資源配置水平及差異性展開深入研究，主要涉及教育資源均衡配置的指標(biāo)體系建構(gòu)、水平差異測度、空間格局及體制機制優(yōu)化等方面［4］。相關(guān)研究大多采用了熵權(quán)法、加權(quán)平均法、基尼系數(shù)法、錫爾系數(shù)、差異系數(shù)法、數(shù)據(jù)包絡(luò)分析、線性回歸和空間自相關(guān)等多元化的計量方式進(jìn)行水平測度。隨著高質(zhì)量教育目標(biāo)的提出，教師資源的配置水平及均衡問題也得到學(xué)者的關(guān)注。劉小強運用田野考察法，采用深度訪談、文本分析和實地調(diào)查等方式，對農(nóng)村教師的資源配置問題進(jìn)行深入研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)政府官員在教師資源配置上的觀念及政策傾斜是影響農(nóng)村教師配置質(zhì)量的關(guān)鍵［5］。高丙成采用統(tǒng)計分析法，將教師資源指標(biāo)賦予同等權(quán)重計算指數(shù)，以此來分析2005—2013 年我國幼兒園師資隊伍現(xiàn)狀，得出了我國幼兒園師資隊伍水平總體提高，但省際差異明顯的結(jié)論［6］。姜盛祥將有關(guān)學(xué)前教育教師資源的數(shù)據(jù)進(jìn)行頻數(shù)和百分比分析，發(fā)現(xiàn)我國區(qū)域、城鄉(xiāng)、園所間存在幼兒教師數(shù)量和質(zhì)量分布失衡［7］。趙林對山東省基礎(chǔ)教育師生比進(jìn)行差異系數(shù)對比分析，進(jìn)而采用空間自相關(guān)分析區(qū)域內(nèi)各縣市師生比的時空分布特征及差異［8］。鄭楚楚、王勇分別運用地理信息系統(tǒng)（ArcGIS）對全國和個案安徽省的學(xué)前教育資源配置進(jìn)行空間差異分析，與其相似的還有對上海、北京等地的學(xué)前教育空間布局分析［9］。

從指標(biāo)選擇來看，部分學(xué)者只針對師資的某一方面進(jìn)行測評。如席廣濤、陳春霖等從師資結(jié)構(gòu)入手研究師資均衡配置問題，細(xì)分為教師的職稱、學(xué)歷、學(xué)科結(jié)構(gòu)及骨干教師比例四個方面［10］。趙林、王振等以師生比作為師資配置的衡量指標(biāo)，分析了教師資源配置的時空格局［8］。薛二勇則以班師比、專任教師合格率、學(xué)校教師專業(yè)對口率等教師質(zhì)量方面作為師資均衡配置的衡量指標(biāo)［11］。還有學(xué)者從多個方面綜合分析教育資源的配置水平。于冬青、張永慧等從教師數(shù)量、學(xué)歷、年齡、編制和職稱結(jié)構(gòu)等方面分析了我國農(nóng)村學(xué)前教育的師資配置情況［12］。方建華將班師比和師幼比作為教師數(shù)量的衡量指標(biāo)；將有職稱教師數(shù)占比和有編制教師數(shù)占比作為教師結(jié)構(gòu)的衡量指標(biāo)；將大專以上學(xué)歷教師數(shù)占比和學(xué)前教育專業(yè)教師數(shù)占比作為教師質(zhì)量的衡量指標(biāo)，以此建構(gòu)指標(biāo)體系來分析學(xué)前教育師資配置狀況［13］。

通過梳理可知，已有針對學(xué)前教育資源配置狀況的研究方法逐漸呈現(xiàn)多元化趨勢，主要以量化研究方法為主。但在師資隊伍配置水平測度的研究中，大多數(shù)研究仍采用質(zhì)性研究或者問卷調(diào)查法；少部分研究利用頻數(shù)統(tǒng)計分析師資的配置情況，以某一個省或地區(qū)為例進(jìn)行個案研究，以整體教師資源配置水平得分進(jìn)行空間差異分析。但是學(xué)前教育教師資源配置綜合水平是由多個指標(biāo)測算所得，各地區(qū)的資源缺口不盡相同，這些研究缺少對單一指標(biāo)的空間分析。從指標(biāo)選取來看，大多學(xué)者以教師質(zhì)量、教師數(shù)量和教師結(jié)構(gòu)三個方面來衡量教師資源配置的均衡程度，但由于我國長期以來形成的城鄉(xiāng)二分結(jié)構(gòu)，城鄉(xiāng)在對學(xué)前教育教師的需求程度上存在較大差異，城鄉(xiāng)學(xué)前教育師資配置不均衡問題凸顯。因此，本研究在已有研究基礎(chǔ)上新增了師資公平這個一級指標(biāo)，采用偏最小二乘法-結(jié)構(gòu)方程模型（PLS-SEM）來測評我國31 個省級行政區(qū)①本研究以我國31個省級行政區(qū)為研究對象，具體包括北京市、天津市、上海市、重慶市、河北省、山西省、遼寧省、吉林省、黑龍江省、江蘇省、浙江省、安徽省、福建省、江西省、山東省、河南省、湖北省、湖南省、廣東省、海南省、四川省、貴州省、云南省、陜西省、甘肅省、青海省、內(nèi)蒙古自治區(qū)、廣西壯族自治區(qū)、西藏自治區(qū)、寧夏回族自治區(qū)、新疆維吾爾自治區(qū)，不包括港澳臺地區(qū)。的學(xué)前教育師資配置水平，并選用等級差作為衡量各省級行政區(qū)內(nèi)部學(xué)前教育師資配置均衡與否的方法。由于我國教師資源配置受地域、經(jīng)濟和環(huán)境等因素影響，因此本研究采用探索性空間數(shù)據(jù)分析對我國學(xué)前教育師資隊伍各指標(biāo)的空間自相關(guān)性進(jìn)行探究，對比各省市的師資配置在全國的空間分布情況，以期探尋各省學(xué)前教育師資隊伍配置的相對缺口，為推進(jìn)我國學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供參考。

三、數(shù)據(jù)說明及研究方法

（一）數(shù)據(jù)說明及指標(biāo)建構(gòu)

本研究數(shù)據(jù)經(jīng)2019 年《中國教育統(tǒng)計年鑒》數(shù)據(jù)整理所得。同時，基于已有的師資配置指標(biāo)選取研究和高丙成（2014）的幼兒園師資隊伍狀況評價指標(biāo)體系，綜合考慮數(shù)據(jù)的可獲得性和可操作性，本研究選取師資配置、師資結(jié)構(gòu)、師資數(shù)量和師資公平四個潛變量（一級指標(biāo)），每個潛變量都由各自的顯變量來反映，最終指標(biāo)如表1所示。

師資數(shù)量選用了師生比和班均教師數(shù)兩個二級指標(biāo)。其中，使用班均教師數(shù)作為顯變量需要考慮到班額問題。根據(jù)《幼兒園工作規(guī)程》，我國幼兒園班額標(biāo)準(zhǔn)為30人，2019年全國各地的幼兒園班額均在26～30人，已達(dá)到國家標(biāo)準(zhǔn)，變異系數(shù)為12%，處于小變異狀態(tài)，各省班額差異較小［14］。因此，我們可以采用班均教師數(shù)作為衡量師資數(shù)量的顯變量指標(biāo)。

師資質(zhì)量選用了職稱比例和學(xué)歷比例兩個二級指標(biāo)?！吨腥A人民共和國教師法》規(guī)定，?？茖W(xué)歷為學(xué)前教育教師的最低學(xué)歷，因此本研究將專科及以上學(xué)歷專任教師占比作為師資質(zhì)量評價指標(biāo)；考慮到各省級行政區(qū)的職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)不同，為減小由指標(biāo)選取所帶來的結(jié)果誤差，本研究采用有職稱專任教師占比作為評價指標(biāo)。

師資公平參考師資質(zhì)量和師資數(shù)量指標(biāo)的選取標(biāo)準(zhǔn)，選用了農(nóng)村和城鎮(zhèn)學(xué)前教育專任教師及師生比的比值作為衡量各省級行政區(qū)城鄉(xiāng)教師資源差異的顯變量指標(biāo)。

表1 學(xué)前教育師資隊伍狀況評價指標(biāo)體系及測量維度

續(xù)上表1：

（二）研究方法

1.偏最小二乘法-結(jié)構(gòu)方程模型（PLS-SEM）。本研究利用Smartpls 軟件，選用了偏最小二乘法-結(jié)構(gòu)方程模型來對我國部分省級行政區(qū)學(xué)前教育師資隊伍配置水平進(jìn)行測算和排名，通過指標(biāo)體系的主觀構(gòu)建來進(jìn)行擬合，從而確定各指標(biāo)的權(quán)重。其相較于結(jié)構(gòu)方程模型的優(yōu)勢在于選取的樣本量較小，且樣本可以服從非正態(tài)分布，具有較好的適應(yīng)性。模型左邊由多個數(shù)據(jù)表構(gòu)成，同一個數(shù)據(jù)表中的所有顯變量均受同一個潛變量影響，所有顯變量組成了模型右邊，由它們共同提取一個綜合變量，該變量對所有原始變量的代表性最好，并且所有的潛變量都可以解釋該變量［15］。

2.等級差。等級差是依據(jù)兩列成對等級的各自對等級數(shù)之差來進(jìn)行計算的。為了進(jìn)一步比較學(xué)前教育在師資數(shù)量、師資結(jié)構(gòu)和師資公平三個指標(biāo)的師資配置均衡水平及差異，研究選用各省級行政區(qū)各指標(biāo)排名與總排名的絕對差值的最大值為排序等級差，并依據(jù)已有經(jīng)驗和結(jié)構(gòu)方程模型測量出的得分結(jié)果將排名等級差劃分為三個等級進(jìn)行研究分析。

3.空間自相關(guān)分析?？臻g自相關(guān)是通過要素的空間位置和屬性，對某種屬性在區(qū)域內(nèi)空間依賴特征的一種衡量［16］。其中全局空間自相關(guān)是用來描述研究對象所在的整個區(qū)域的空間平均集聚或分散程度，其主要的統(tǒng)計指標(biāo)為莫蘭指數(shù)（Global Moran’s I）。莫蘭指數(shù)的取值范圍為［-1，1］，在給定的顯著性水平下，Moran’s I＞0 表示空間正相關(guān)性，其值越接近1，空間相關(guān)性越明顯，即教育資源配置較好（差）的區(qū)域在空間上顯著集聚；Moran’s I＜0 表示空間負(fù)相關(guān)性，其值越接近-1，空間差異越大；Moran’s I=0，空間不存在自相關(guān)性，呈現(xiàn)隨機分布特征［17］。局部空間自相關(guān)的測量指標(biāo)（Local Moran’s I）可以用來描述所選區(qū)域內(nèi)部的異質(zhì)性格局，展示出某一區(qū)域與其相鄰區(qū)域之間的空間差異和顯著性程度［19］。

四、我國學(xué)前教育師資隊伍配置分析結(jié)果

（一）我國學(xué)前教育資源配置水平指標(biāo)得分與排名

基于上述指標(biāo)體系，本研究構(gòu)建了我國各省份學(xué)前教育教師資源配置水平的結(jié)構(gòu)方程模型，并通過了擬合指標(biāo)和信效度檢驗。從圖1 中可以看出，綜合水平對師資數(shù)量、師資質(zhì)量、師資公平等三個潛變量的多元回歸方程測定系數(shù)為1.000，說明綜合水平對這三個潛變量具有相當(dāng)高的概括水平。各潛變量的路徑系數(shù)分別為師資數(shù)量（0.523）、師資質(zhì)量（0.337）、師資公平（0.364），即師資數(shù)量對師資綜合配置水平的解釋力最高，是影響綜合配置水平的首要因素，師資質(zhì)量與師資公平對于綜合配置水平的影響大致相同。這說明我國學(xué)前教育不僅僅單純依靠教育要素的數(shù)量增加，更為重要的是提高教育要素的質(zhì)量，促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，即我國已經(jīng)從依靠教育的外延式發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)樽非髢?nèi)涵式發(fā)展。

圖1 學(xué)前教育教師資源配置水平PLS結(jié)構(gòu)方程模型

本研究還對我國部分省級行政區(qū)學(xué)前教育師資配置綜合水平進(jìn)行得分計算和排名，如表2 所示。北京市、上海市、浙江省、江蘇省、內(nèi)蒙古自治區(qū)的學(xué)前教育師資綜合配置水平（A）位居前五，廣西壯族自治區(qū)的綜合得分最低，為-1.445。從師資數(shù)量（B1）來看，北京市的得分最高，這說明北京市的師生比和班均教師數(shù)較高，教師對每個幼兒的關(guān)注度較多，有利于提高教學(xué)質(zhì)量。而西藏自治區(qū)的得分最低，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于全國均值，說明其師資數(shù)量存在嚴(yán)重短缺，師生比較低。從師資質(zhì)量（B2）來看，上海市的師資質(zhì)量最好，為2.329；而江西省的得分最低，教師質(zhì)量有待優(yōu)化；從師資公平（B3）來看，上海市的城鄉(xiāng)教師水平差異最小，而西藏自治區(qū)的城鄉(xiāng)教師水平差異最大。

表2 2019年各省份學(xué)前教育教師資源配置水平得分及排名

續(xù)上表2：

（二）我國學(xué)前教育師資配置水平區(qū)域劃分

本研究將學(xué)前教育師資綜合配置水平（A）及三個一級指標(biāo)得分導(dǎo)入ArcGIS軟件，采用自然間斷法將綜合配置水平劃分成三個等級進(jìn)行空間特征分析，進(jìn)而得到我國學(xué)前教育師資綜合配置水平的空間分布規(guī)律表（如表3）。從表3 中可以看出，我國學(xué)前教育師資綜合配置水平不均衡問題突出，大部分地區(qū)處于中等偏下的水平，其總體呈現(xiàn)出由東部向西南部逐級遞減的特征。

表3 我國學(xué)前教育師資配置綜合水平空間等級分布表

北京市、上海市、浙江省、江蘇省、內(nèi)蒙古自治區(qū)、天津市、陜西省、黑龍江省、遼寧省歸為第一等級，這些省級行政區(qū)師資數(shù)量得分在0.384～2.684 之間，師資質(zhì)量得分在-0.834～2.329 之間，師資公平得分在0.559～1.699 之間，綜合水平得分在0.691～2.340 之間，教師資源豐富，是師資綜合配置高水平類型。吉林省、廣東省、海南省、山東省、貴州省、甘肅省、福建省、山西省、江西省、重慶市、湖北省、寧夏回族自治區(qū)歸為第二等級，這些省級行政區(qū)師資數(shù)量得分在-0.841～0.909之間，師資質(zhì)量得分處于-1.634～1.042之間，師資公平得分處于-1.012～0.625之間，綜合水平得分處于-0.561～0.344之間，各項指標(biāo)均值在全國均值（0.000）上下波動，屬于綜合配置一般水平類型。青海省、安徽省、湖南省、新疆維吾爾自治區(qū)、四川省、云南省、河北省、西藏自治區(qū)、河南省、廣西壯族自治區(qū)歸為第三等級，這些省級行政區(qū)師資數(shù)量得分處于-2.087～-0.499 之間，師資質(zhì)量得分處于-1.210～2.184 之間，師資公平得分處于-0.064～-2.314 之間，各指標(biāo)均值均低于全國均值，屬于綜合配置水平低水平類型。

本研究將各省級行政區(qū)師資綜合配置排名與當(dāng)年的人均GDP 排名比較發(fā)現(xiàn)：在師資配置高水平類型的省級行政區(qū)中，人均GDP 排名除黑龍江省外均位于前15 名；在師資配置低水平類型的省級行政區(qū)中，人均GDP 排名大多位于后15 名。綜合來看，像北京市、上海市、浙江省等我國東部經(jīng)濟發(fā)展水平較高地區(qū)無論是在師資數(shù)量、師資質(zhì)量還是師資公平上均處于領(lǐng)先水平?？梢?，經(jīng)濟發(fā)展水平雖與師資配置水平并非完全正相關(guān)，但較高的經(jīng)濟發(fā)展水平也起到了促進(jìn)師資配置水平提高的作用。2019年江蘇省和上海市的學(xué)前教育教師工資福利支出分別為1890 萬和1235 萬，兩地均給予高層次人才較優(yōu)厚的福利待遇，而廣西僅為579萬，不到江蘇省或上海市的50%①數(shù)據(jù)來源：《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒（2020）》。。巨大的經(jīng)濟發(fā)展水平和教育福利待遇差異，再加上“二孩”政策實施后各地學(xué)校對師資力量的競爭，使得教師“孔雀東南飛”的現(xiàn)象越來越普遍。據(jù)調(diào)查顯示，在2019—2021年的流動人才中，本科及以上學(xué)歷占比分別為50.7%、56.7%、55.7%，占求職總體比例的一半以上，高學(xué)歷人才跨地區(qū)流動的可能性更大②數(shù)據(jù)來源：《2022 中國城市人才吸引力排名》，https://www.sohu.com/a/552581867_178408。。學(xué)前教育教師尤其是高學(xué)歷教師傾向于去往經(jīng)濟待遇和工作環(huán)境較好的地區(qū)的幼兒園。中部、西部一般屬于人才凈流出地區(qū)，其流動表現(xiàn)出明顯的區(qū)域差異性，呈現(xiàn)出向東部沿海區(qū)域高度集中的強勁趨勢，由此加劇了東部和中西部的教師資源差異。黑龍江省、遼寧省、吉林省2019 年人口凈流出43 萬人，主要流向北京、上海、廣州等經(jīng)濟發(fā)達(dá)區(qū)，是人口流出大省。2019年黑龍江省在園幼兒數(shù)為51萬，僅為浙江省的26%；專任教師不到浙江省的30%，低幼兒低教師使得該省的師生比和班均教師數(shù)較高，因此排名也較高③。

（三）我國學(xué)前教育師資配置水平地區(qū)間等級差比較

學(xué)前教育師資配置均衡指的是師資數(shù)量、師資質(zhì)量和師資公平的均衡發(fā)展。本研究將等級差劃分為三個層級，以此探尋各省在師資配置方面的缺口。其具體劃分如下：等級差在0～5之間的為配置均衡區(qū)；等級差在6～10之間的為配置欠均衡區(qū)；等級差在10以上的為配置不均衡區(qū)。具體劃分如表4所示。由表中可知，北京市、上海市、浙江省、江蘇省、內(nèi)蒙古自治區(qū)、天津市等不僅在綜合配置水平上位居前列，而且在師資數(shù)量、師資質(zhì)量和師資公平三方面都表現(xiàn)出較均衡的現(xiàn)象；山西省、重慶市、寧夏回族自治區(qū)、青海省、河南省雖然綜合配置水平排名靠后，但各項指標(biāo)配置均衡，無薄弱環(huán)節(jié)，需要整體提升師資配置水平。我國存在學(xué)前教育師資配置區(qū)域間不均衡的狀態(tài)，主要是各地區(qū)的某一項或兩項指標(biāo)與其師資配置綜合水平排名差距過大造成的。研究發(fā)現(xiàn)，甘肅省在師資數(shù)量方面顯著不足；遼寧省、廣東省、海南省、山東省、福建省、江西省、湖北省、四川省的師資質(zhì)量有待提升。此外，部分地區(qū)的總體排序偏低是多項指標(biāo)偏弱的疊加效應(yīng)：安徽省、新疆維吾爾自治區(qū)、西藏自治區(qū)、四川省、云南省的師資數(shù)量和師資公平，河北省、湖南省的師資數(shù)量和師資質(zhì)量，福建省的師資質(zhì)量和師資公平，是需要努力提升發(fā)展的指標(biāo)。

表4 我國學(xué)前教育師資配置均衡類型

五、我國學(xué)前教育師資配置指標(biāo)空間差異分析

學(xué)前教育師資配置的均衡并不能代表綜合配置水平的高低。在師資配置較為均衡省級行政區(qū)中，山西省、重慶市、寧夏回族自治區(qū)、青海省、河南省的師資綜合配置得分均低于全國均值，三個指標(biāo)在保持均衡的同時需要進(jìn)一步發(fā)展和提高。因此，本研究采用地理信息系統(tǒng)（ArcGIS）和空間分析軟件（GeoDa）對學(xué)前教育的師資數(shù)量、師資質(zhì)量和師資公平的空間自相關(guān)性進(jìn)行探究，并分析各地區(qū)各項指標(biāo)的空間分布情況。

（一）全局自相關(guān)分析

從表5 中可以看出，師資數(shù)量（B1）、師資質(zhì)量（B2）、師資公平（B3）均通過了5%的置信區(qū)間檢驗，且Moran’s I 均大于0，說明這三個指標(biāo)均在空間上呈現(xiàn)全局空間自相關(guān)，這表示出在學(xué)前教育師資配置過程中，各省級行政區(qū)在地理空間上表現(xiàn)出同類型區(qū)域集聚現(xiàn)象，也就是說，學(xué)前教育師資配置水平并不是完全隨機的，在配置水平較高的區(qū)域其周邊區(qū)域同樣配置水平較高，反之亦然。但是不同指標(biāo)的自相關(guān)強度存在顯著差異。師資公平的Moran’s I值較大，其在空間集聚程度上高于師資質(zhì)量和師資數(shù)量。

表5 全國教師資源的莫德蘭值（Global Moran’sI）

（二）局部自相關(guān)分析

利用GeoDa 軟件計算師資數(shù)量、師資質(zhì)量和師資水平三種代表學(xué)前教育教師資源的LISA值，并得到了LISA集聚區(qū)域細(xì)分表（如表6、表7、表8所示）。

由表6 可知，本研究的31 個省級行政區(qū)在師資數(shù)量的空間分布上呈現(xiàn)出多個低水平與低水平集聚、高水平與高水平集聚、低水平與高水平集聚、高水平與低水平集聚的特征。其中，“熱點”（HH）在空間上形成吉林省1 個核心，這說明該省及周圍地區(qū)（內(nèi)蒙古自治區(qū)、遼寧省等）的師資數(shù)量較高。低-高（LH）集聚類型在空間上形成河北省一個核心區(qū)，表示河北省的師資數(shù)量較低而其周圍地區(qū)（北京市、天津市等）的師資數(shù)量相對較高。形成的5 個“冷點”（LL）區(qū)域以我國西部和南部偏遠(yuǎn)地區(qū)為核心并向周邊相鄰區(qū)域如甘肅省、陜西省等地延伸，這說明該區(qū)域及其周圍地區(qū)的師生比和班均教師數(shù)較低。2016 年新疆維吾爾自治區(qū)人口增長率位列第一，其周邊?。ㄗ灾螀^(qū)）如西藏自治區(qū)、青海省等地的人口出生率也名列前茅。根據(jù)學(xué)前教育的辦學(xué)特點，2016 年的新增人口于2019 年開始達(dá)到學(xué)前教育的入園條件，這使得學(xué)前教育的在園幼兒數(shù)激增。與此同時，我國西北地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平低于東部地區(qū)，人才流失較為嚴(yán)重，這使得該地區(qū)及周邊的師生比和班均教師數(shù)較低。高-低（HL）集聚類型與多個“冷點”（LL）所接壤，在空間上形成貴州省1個核心區(qū)，即貴州省的師資數(shù)量相對于其周圍地區(qū)（云南省、四川?。┧捷^高。由此可見，學(xué)前教育教師數(shù)量在全國范圍內(nèi)呈現(xiàn)出高-高型（HH）和低-高型（LH）、低-低型（LL）和高-低型（HL）交錯分布特征，其得分在空間分布上存在著明顯地理空間關(guān)聯(lián)。

表6 全國師資數(shù)量LISA集聚區(qū)域細(xì)分表

由表7 可知，全國學(xué)前教育師資質(zhì)量在空間分布上呈現(xiàn)出“熱點”（HH）、“冷點”（LL）特征?！盁狳c”（HH）集聚地以江蘇省、上海市為核心并向山東省、浙江省延伸，這些省份的師資質(zhì)量較高且周邊鄰近區(qū)域的師資質(zhì)量也較高，普遍好于其他地區(qū)?！袄潼c”（LL）在空間上形成廣東省、湖南省、湖北省3 個核心區(qū)，即這些地區(qū)的師資質(zhì)量較低而周圍相鄰地區(qū)（廣西壯族自治區(qū)、貴州省、安徽省等）的師資質(zhì)量同樣較低?？傮w來看，我國東部經(jīng)濟發(fā)展水平較高地區(qū)學(xué)前教育師資質(zhì)量相對較高，而中部內(nèi)陸及西南部大部分地區(qū)師資質(zhì)量相對較低。

表7 全國師資質(zhì)量LISA集聚區(qū)域細(xì)分表

由表8 可知，我國學(xué)前教育師資公平在空間分布上產(chǎn)生了多個“冷點”（LL）、“熱點”（HH）與“奇異值”（HL）特征。高-高型（HH）區(qū)域集中于江蘇省、上海市及吉林省周圍，這說明這些地區(qū)及其周邊的教師資源分配較為均衡，作為師資公平表征視角下的“優(yōu)勢地區(qū)”，形成了一定區(qū)域范圍內(nèi)的“高地”。低-低型（LL）區(qū)域在空間上形成西北（新疆維吾爾自治區(qū)、青海?。┖臀髂希ㄎ鞑刈灾螀^(qū)、云南?。﹥蓚€低值連片分布區(qū)，這些地區(qū)及周圍（甘肅省、四川省等）的學(xué)前教育城鄉(xiāng)教師資源呈現(xiàn)出非均衡狀態(tài)?！捌娈愔怠保℉L）在空間上形成貴州省1 個核心區(qū)，分布于“冷點”（LL）的邊緣，即貴州省的教師資源相較于其周邊地區(qū)（云南省、廣西壯族自治區(qū)）差異較小。

表8 全國區(qū)域師資公平LISA集聚區(qū)域細(xì)分表

綜上所述，教師資源配置水平接近的地區(qū)在空間上相互集聚和依賴，配置水平不同的地區(qū)相互競爭和隔離，在此交替變換中構(gòu)成了我國學(xué)前教育師資配置的空間差異特征。各地區(qū)在教師資源的不同指標(biāo)中雖存在差異，但總體呈現(xiàn)出東部沿海地區(qū)形成“高地”優(yōu)勢集聚區(qū)，而西部和南部地區(qū)形成“低洼”劣勢集聚區(qū)的特征。

六、結(jié)論和建議

（一）結(jié)論

1.我國學(xué)前教育師資配置水平地區(qū)間差異較大，非均衡的地區(qū)占一半以上。根據(jù)偏最小二乘法-結(jié)構(gòu)方程模型測算綜合配置水平的得分來看，北京市排名第一，為2.340；廣西壯族自治區(qū)排名最后，為-1.445。綜合配置水平得分總體呈分散趨勢，即學(xué)前教育師資綜合配置水平地區(qū)間差異較大。從本研究中的各省級行政區(qū)的排名等級差比較來看，有15 個地區(qū)學(xué)前教育師資配置均衡，8 個地區(qū)為學(xué)前教育師資配置欠均衡區(qū)，8 個地區(qū)為學(xué)前教育師資配置不均衡區(qū)。在師資綜合配置均衡區(qū)的15 個地區(qū)中，山西省、重慶市、寧夏回族自治區(qū)、青海省、河南省師資綜合配置得分均低于全國均值，師資數(shù)量、師資質(zhì)量、師資公平三個指標(biāo)均需要進(jìn)一步發(fā)展和提高以促進(jìn)師資配置水平的提高。

2.我國學(xué)前教育師資配置各指標(biāo)地區(qū)間差異明顯。根據(jù)等級差求得的地區(qū)內(nèi)均衡程度可知：甘肅省在師資數(shù)量方面顯著不足；遼寧省、廣東省、海南省、山東省、福建省、江西省、湖北省、四川省的師資質(zhì)量是其薄弱環(huán)節(jié)；安徽省、新疆維吾爾自治區(qū)、西藏自治區(qū)、四川省、云南省的師資數(shù)量和師資公平，河北省、湖南省的師資數(shù)量和師資質(zhì)量，福建省的師資質(zhì)量和師資公平均是需要努力提升發(fā)展的指標(biāo)。經(jīng)濟發(fā)展水平雖與師資配置水平并不是高度一致的，但經(jīng)濟發(fā)展水平較高地區(qū)通過優(yōu)厚的福利待遇吸引優(yōu)質(zhì)教師資源，從而能夠促進(jìn)地區(qū)師資配置水平的提高。

3.我國學(xué)前教育師資配置具有空間近鄰效應(yīng)，總體呈現(xiàn)出東部地區(qū)形成“高地”優(yōu)勢集聚區(qū)，而西部和南部地區(qū)形成“低洼”劣勢集聚區(qū)的特征。從空間格局來看，師資數(shù)量、師資結(jié)構(gòu)和師資公平等三個指標(biāo)均在空間上呈現(xiàn)全局空間自相關(guān)，即具有空間依賴性，其中師資公平的空間依賴性最強。同時，師資數(shù)量、師資質(zhì)量、師資公平三個指標(biāo)又存在局部空間差異性，某一地區(qū)的師資配置在空間上對其周圍或鄰近地區(qū)的師資配置均有影響，即我國學(xué)前教育師資配置存在空間近鄰效應(yīng)。一方面，某一地區(qū)的師資配置水平較高會對其周圍省份形成示范效應(yīng)，激勵周圍地區(qū)不斷提高自身師資配置水平，反之亦然；另一方面，由于各地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顩r存在差異，又會出現(xiàn)東部經(jīng)濟發(fā)展水平較高地區(qū)對中西部經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)質(zhì)教師的虹吸效應(yīng)。

（二）建議

1.加大對薄弱地區(qū)學(xué)前教育的扶持力度，強化各級政府發(fā)展學(xué)前教育的統(tǒng)籌責(zé)任，縮小地區(qū)間差距，提高學(xué)前教育師資綜合配置水平。本研究發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)前教育師資綜合配置水平地區(qū)間差異較大，由于不同的經(jīng)濟發(fā)展水平及福利待遇存在差異，中西部地區(qū)難以留住人才，成了人才流出省，造成其教師資源減少，進(jìn)而導(dǎo)致地區(qū)間學(xué)前教育的非均衡發(fā)展。因此，政府應(yīng)加大對偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)、經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)前教育政策扶持及財政支持力度，提高這些地區(qū)教師的工資福利待遇，改善教師工作環(huán)境，鼓勵優(yōu)秀教師向這些地區(qū)流動，確保教師享有教育水平較高地區(qū)同等的合法權(quán)益；各級政府應(yīng)強化統(tǒng)籌協(xié)調(diào)力度，提高學(xué)前教育的“財政中立”程度，對各省級行政區(qū)內(nèi)師資力量薄弱的縣（市、區(qū)）施行教育優(yōu)先、弱勢補償?shù)日摺?/p>

2.利用空間近鄰效應(yīng)，促進(jìn)師資配置水平較高的地區(qū)帶動師資配置水平較低地區(qū)的發(fā)展，實現(xiàn)合作共贏。在高-低型（HL）或低-高型（LH）地區(qū)中，相鄰地區(qū)間師資配置較好的地區(qū)要發(fā)揮帶頭作用，配置水平較差的地區(qū)要多向師資配置較好地區(qū)學(xué)習(xí)，對相應(yīng)的教師招聘和配套機制作出調(diào)整。各級政府開展地區(qū)間的教師相互學(xué)習(xí)和交流活動，創(chuàng)建雙向流動機制，形成優(yōu)勢互補。同時，根據(jù)本地區(qū)實際情況制定具體政策，政府以此來促進(jìn)地區(qū)間學(xué)前教育師資配置水平的共同進(jìn)步和提高。

3.學(xué)前教育師資配置水平均衡的地區(qū)應(yīng)全面推進(jìn)各項指標(biāo)發(fā)展，非均衡地區(qū)應(yīng)提升弱勢指標(biāo)，促進(jìn)各項指標(biāo)均衡發(fā)展的同時穩(wěn)步提高學(xué)前教育師資配置水平。一方面，在學(xué)前教育師資配置均衡的地區(qū)中，山西省、重慶市、寧夏回族自治區(qū)、青海省、河南省綜合配置得分均低于全國平均水平，因此，這些地區(qū)需要在均衡發(fā)展的同時全面增加學(xué)前教育的師資數(shù)量，促進(jìn)師資質(zhì)量和師資公平合理化。另一方面，在師資數(shù)量、師資質(zhì)量和師資公平中某方面存在明顯弱勢的地區(qū)中，其應(yīng)采取相應(yīng)措施補齊短板，逐步扭轉(zhuǎn)其影響欠均衡或非均衡狀態(tài)的指標(biāo)。