郝倍

摘要：去弊工業(yè)化時代“以技壓身”的功利性教育觀念，生態(tài)文明時代“以人為本”的教育情懷正在回歸，從“技能”到“全人”的教育局面正全面展開。具身認(rèn)知作為第二代認(rèn)知科學(xué)，主要考察身體在認(rèn)知過程中的重要作用，強(qiáng)調(diào)心智、身體、環(huán)境在人類認(rèn)知中的耦合效應(yīng)，其“身心一體”的思想內(nèi)涵正深刻地影響著傳統(tǒng)的教育模式。基于具身認(rèn)知理論對普通高校音樂教育的反思，意在通過“身體意識”審視其“求生命之真”的教育理念，探索其“存生活之美”的路徑和方法。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知普通高校音樂教育教育理念

音樂，作為幫助人們擁有感知“美”與創(chuàng)造“美”能力的一門“人類必修課”，從人文關(guān)懷到精神陶冶無不滲透出“潤物細(xì)無聲”的特質(zhì)，而如何通過音樂的學(xué)習(xí)來習(xí)得“求”生命之“真”與“存”生活之“美”的真諦，如何能使學(xué)習(xí)者在音樂的學(xué)習(xí)過程中自覺地建立核心價值觀及核心素養(yǎng)，是每一位音樂教育者所必須明確的職責(zé)所在。因此，時代變革中的高等音樂教育者須擁有廣闊的研究視野，需運(yùn)用開放性的思維來全面思考當(dāng)下高等音樂教育的發(fā)展。

一、普通高校音樂教育之現(xiàn)狀：處境與困境

普通高校音樂教育面向的是具有一定音樂表演技能、但缺乏對音樂世界中內(nèi)容與形式、現(xiàn)實(shí)與理想進(jìn)行反思的學(xué)習(xí)群體，因此引導(dǎo)學(xué)生從“機(jī)械的藝術(shù)家”走向“美的藝術(shù)家”①是高校音樂教師的主要職責(zé)。在當(dāng)下音樂教育的改革中，無論是從以靜態(tài)審美為主的物理性思維到以動態(tài)實(shí)踐為主的生態(tài)性思維的轉(zhuǎn)變，還是基于多元智能理論對核心素養(yǎng)的再思考，都體現(xiàn)出后現(xiàn)代哲學(xué)啟示下教育情懷的轉(zhuǎn)向及教育模式的轉(zhuǎn)變，即“以人為本”的生態(tài)性教育。雖然在教學(xué)實(shí)踐中開展了大量對國外教學(xué)法的借鑒、融合與創(chuàng)新的運(yùn)用，但當(dāng)下以理論為主的課程仍是以提綱挈領(lǐng)的姿態(tài)進(jìn)行著“說教式”的文本教育（樂理、音樂史、音樂美學(xué)、鑒賞等），音樂教學(xué)法、音樂技能等實(shí)踐課程也同樣未擺脫“以法說法”的模式。因此傳統(tǒng)教學(xué)模中晦澀理論的灌輸、數(shù)理邏輯的演算與艱深哲理的思辨，并不能有效地引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動力，反而在一定程度上將學(xué)生推離了具有豐富認(rèn)知材料的“磁場”，造成了學(xué)生重技能、輕素質(zhì)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使得高校的音樂教育最終成為一場苦行僧似的研修之旅，一種象牙塔式學(xué)問的可望而不可及。因此，教師需反思如何才能最大限度的調(diào)動學(xué)習(xí)者的能動性，不僅要全力保障每一個音樂學(xué)習(xí)者在音樂實(shí)踐中充分感受和追求美的權(quán)利，還應(yīng)積極幫助其踐行覺悟美和創(chuàng)造美的義務(wù)，力求將“求真”與“存美”的動態(tài)學(xué)習(xí)過程貫穿于音樂教育始終，將育人的責(zé)任浸潤在音樂學(xué)科的每個角落中，完成“全人教育”的理想。

二、具身認(rèn)知理論下“求真”與“存美”的探索

在后現(xiàn)代哲學(xué)大背景下，一種將人性“置頂”來習(xí)得與自然和諧發(fā)展的理念正滲透于教育的各個領(lǐng)域當(dāng)中，一種從“技工”到“全人”、從“匠人”到“藝術(shù)家”的培育導(dǎo)向正深刻地影響著每一位高校音樂教師。因而，如何還原音樂的“本真”、如何打破學(xué)術(shù)理論與生活實(shí)踐的屏障，將“美的存在”貫穿于音樂教育的整個過程，則需要教育者突破固有思維模式的局限性來進(jìn)行思考。而具身認(rèn)知，作為第二代認(rèn)知科學(xué)，打破了傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)身心二元論的局限性，強(qiáng)調(diào)心智、身體、環(huán)境在人類認(rèn)知中的耦合效應(yīng)，其身、心、環(huán)境一體化的認(rèn)知理論已為當(dāng)下各領(lǐng)域的教育及實(shí)踐提供了新的視角和方法，如閱讀、數(shù)學(xué)、語言學(xué)習(xí)和教師培訓(xùn)等，因此，本文立足于具身認(rèn)知視角來探索高等音樂教育中存在的問題。

（一） 具身認(rèn)知理論的涵義

具身認(rèn)知是指認(rèn)知、思維、情感、意志等心理過程都是生命有機(jī)體（即身體）的特殊構(gòu)造和特殊活動塑造出來的，主張人類的認(rèn)知風(fēng)格以及邏輯推理都是身體作用于世界的活動方式塑造的。②而傳統(tǒng)“非具身”認(rèn)知是計算機(jī)表征主義下符號的運(yùn)算，是一種脫離具體身體的“心靈運(yùn)算”。因此，相對于傳統(tǒng)認(rèn)知的“離身”，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)人認(rèn)識世界是從自我身體開始，是身體嵌入于廣闊的社會、文化、環(huán)境下的認(rèn)知發(fā)生和發(fā)展。③具身認(rèn)知作為第二代科學(xué)認(rèn)知理論，其對身心二元論的質(zhì)疑與批判，是立足于人與自然的廣闊天地對柏拉圖“靈魂回憶說”、笛卡爾“我思故我在”中身體與心靈割裂狀態(tài)的反思，是對人類思維模式長期桎梏于主體與客體二元認(rèn)知的解放。如梅洛龐蒂所說，“身體是理解的起源和中心，身體是人類與其工具建立關(guān)系的基礎(chǔ)”，④具身認(rèn)知的“身心一體論”在于幫助人們通過當(dāng)下的身體活動來感知身邊的一切因素，包括社會、文化、環(huán)境，從而建立起一種情境性的、體驗(yàn)式的、動態(tài)生成的認(rèn)知途徑，來提高自身認(rèn)知的能動性以及對知識解釋與內(nèi)化的能力，是一種身體學(xué)習(xí)的“具身”、身體經(jīng)驗(yàn)的“具身”、認(rèn)識方式的“具身”、與環(huán)境融為一體的“具身”⑤。

（二） 具身轉(zhuǎn)向下高等音樂教育改革之路徑

相對于其他學(xué)科，音樂天然就具有具身優(yōu)勢，“它是以生活形象、自然形象為素材，進(jìn)行藝術(shù)加工改造、展現(xiàn)它們的生活與美學(xué)涵義，使它們體現(xiàn)人性、人情和一定的思想內(nèi)容”，⑥因此，我們唯一能“解碼”音樂內(nèi)涵的只有自身的身體體驗(yàn)，因?yàn)椤八囆g(shù)中的自然是屬人的自然，藝術(shù)中的社會是屬人的社會”⑦。但由于長期深陷于技能化教育的功利性局面，學(xué)生對于音樂的感知過程絕大部分來自于靜態(tài)的聆聽和重復(fù)性的機(jī)械模仿與練習(xí)，因而使音樂教育變質(zhì)成為一種文本化教育思路下的體能（技巧）或邏輯（理論）訓(xùn)練，從而導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)時無暇理解與認(rèn)識音樂的原本面貌。即便對音樂天賦較好的學(xué)生，不需要過多的“說教性”解釋，但對音樂有光澤、有飽滿度地詮釋仍缺乏一種“求真”追尋與“存美”感知的品質(zhì)。

音樂區(qū)別于其他藝術(shù)的獨(dú)特魅力在于其發(fā)生地瞬間性與不可復(fù)制性，因此，對于音樂的學(xué)習(xí)需在動態(tài)中捕捉其美的內(nèi)涵，只有尊重身體、心靈與環(huán)境三者全部在場且重視三者交互作用下所形成的認(rèn)知本質(zhì)與認(rèn)知事實(shí)，才能建立起科學(xué)的教育與學(xué)習(xí)模式。所以，高等音樂教育者應(yīng)借鑒具身嵌入⑧認(rèn)知模式下科學(xué)實(shí)證與哲學(xué)辯證的有力因素來突破陳舊的教學(xué)理念，積極改進(jìn)和完善教學(xué)手段，以此豐富高等音樂教育的內(nèi)涵。

1.音樂教育理念的具身化——“求真”之本源

作為抽象思維的藝術(shù)性表達(dá)，聽覺與意義的對應(yīng)性詮釋是圍繞音樂學(xué)習(xí)始終的問題，但“音樂并沒有為我們留下語詞……唯一用來湊合解釋音樂的只能是隱喻，因?yàn)殡[喻可以涉及那種音樂表現(xiàn)的普遍通行的真理?！雹犭[喻作為人類最古老的、最基本的思維方式之一，⑩它不僅僅是語言現(xiàn)象，更重要的是一種思維現(xiàn)象。O1l作為音樂隱喻研究的先驅(qū)，王炳社先生在其《音樂隱喻學(xué)》中系統(tǒng)、完整、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣撌隽艘魳冯[喻的內(nèi)涵、本質(zhì)、特征、表現(xiàn)方式、思維流程等，筆者在此啟發(fā)下，力求在具身認(rèn)知潮流中以“隱喻”為路徑來探討身體、音樂、教育、道德四者有機(jī)融合下音樂教育的“求真”理念。

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，在個體的概念隱喻系統(tǒng)中，與身體經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的具體概念（視覺、觸覺、溫度等）與抽象概念或高級心理過程形成的隱喻聯(lián)結(jié)的認(rèn)知過程即為具身隱喻。O12而概念隱喻（Lakoff.Johnson，2008）中提出的圖式結(jié)構(gòu)，如上—下空間圖式、冷—暖溫度圖式、光滑—粗糙觸覺圖式等即是基于人的感知覺經(jīng)驗(yàn)而構(gòu)成的。也就是說，身體經(jīng)驗(yàn)與概念之間的隱喻聯(lián)結(jié)效應(yīng)機(jī)制（架構(gòu)和映射機(jī)制） O13，將抽象與具象有機(jī)融為一體。因此，如果在高校音樂教育中借鑒隱喻的研究范式，通過不斷地拓展學(xué)習(xí)者的圖式結(jié)構(gòu)，可以讓處于“不可言說卻又不得不說”境地下的高等音樂教育不再“無計可施”，而通過“具身化”的教育思維，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者“感覺整個身體充溢著震蕩的聲波，與鮮活的音樂織體親密接觸”，并感知“作曲家的心靈就存在于（表演者的）身體當(dāng)中”。O14

如果說具身隱喻啟示下的音樂教育理念可以引導(dǎo)音樂學(xué)習(xí)者身體的“求真”，那么具身隱喻進(jìn)一步研究之下的“道德隱喻”視角——一種基于身體圖式下不同緯度的道德表征和道德判斷，O15則為音樂教育的歸宿提供了“求真”的真實(shí)路徑——一種評價音樂表演者與欣賞者道德的“可視化”身體表征意義。作為促進(jìn)人類精神超越的藝術(shù)教育手段之一，音樂教育的最高使命即為道德的教育，因?yàn)椤暗赖率墙逃淖罡吆妥罱K目的”（杜威）。而如何幫助學(xué)生“從現(xiàn)實(shí)情境中蒸餾出生活的較為深層和基本的方面”，O16需要打破功利教育下“離身”的說教，回歸“具身化”的實(shí)踐。

因此，通過具身認(rèn)知理論下“隱喻”路徑的研究，身體、音樂、教育與道德在“身體真實(shí)”的境遇下彼此促進(jìn)并協(xié)調(diào)發(fā)展， （如圖1）一種身體—音樂—教育—道德的具身音樂教育理念，可以幫助學(xué)習(xí)者真正地走上“求真”的道路：通過身體去感知、想象，進(jìn)而建立信仰、進(jìn)行超越。（如圖2）

當(dāng)下我國高等音樂教育還未完全擺脫西方音樂教育體系和模式的影響，主要是技術(shù)和審美維度下的教學(xué)，這種“揚(yáng)心抑身”、脫離“身體力行”趣味而開展的音樂教育剝奪了音樂的真實(shí)存在感。因此，在中國“天人合一”的哲學(xué)觀念及西方后現(xiàn)代哲學(xué)的呼喚下，身體回歸的音樂教育，即通過身體圖式建立與拓展中的隱喻映射機(jī)制可以幫助人們思考和理解音樂的非語義性。所謂“是故不知聲者，不可與言音。不知音者，不可與言樂。知樂，則幾于禮矣。禮樂皆得，謂之有德。德者，得也”（《禮記·樂記》），音樂教育作為德育的“美育化”進(jìn)程，為個人在道德的社會意識形態(tài)下建立起良好的品德提供了氛圍及路徑，促使人成為全面發(fā)展的人。因此，高等音樂教育者必須確立身體—音樂—教育—道德的具身教育理念，充分提供身體、心靈、環(huán)境所交互的教育場，通過強(qiáng)調(diào)“我‘就是’我的身體”O(jiān)17來開發(fā)學(xué)習(xí)者的身體經(jīng)驗(yàn)、幫助其拓展身體圖式，從而順利地應(yīng)用隱喻機(jī)制來實(shí)現(xiàn)“知行合一”的德育成效，進(jìn)而幫助學(xué)生感受幸福人生。

2.音樂教育手段的具身化——探索“存美”之路徑

由于普通高校音樂教育面對的是具有一定的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣較穩(wěn)固且人格塑造處于不穩(wěn)定期的受教育群體，所以面對教育理想與教育現(xiàn)狀不平衡的狀況，想要突破陳舊的教學(xué)理念、打破學(xué)生舊有的學(xué)習(xí)習(xí)慣就必須采取深刻、全面的教學(xué)方式改革。本文擬從教學(xué)環(huán)境具身化、教學(xué)內(nèi)容具身化、教學(xué)語言具身化三方面來探索高等音樂教育改革的路徑及方法。

（1）教學(xué)壞境具身化

在常規(guī)教學(xué)中，課堂作為教育活動的第一戰(zhàn)線，長期以來就是講桌（上）與課桌（下）的地理布局，而方正、規(guī)矩的課桌擺放，這種學(xué)習(xí)規(guī)范上的“規(guī)訓(xùn)”，雖然從制度上確保了教育秩序的良性運(yùn)轉(zhuǎn)，但也從根本上束縛了學(xué)生的身體。在大學(xué)課堂，我們經(jīng)常可以看到面對黑板而無處安放的“靈魂”，一張張生硬的課桌似乎成為學(xué)生逃避課堂參與的有力屏障。因此，高校音樂課堂的環(huán)境設(shè)置應(yīng)盡可能地還原音樂的生活場景、通過暗示性與代入感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的“身臨其境”感。因此，在高校音樂課堂環(huán)境設(shè)置中應(yīng)注重提供物理給養(yǎng)，如室內(nèi)采用舞蹈教室授課，室外進(jìn)行田野采風(fēng)等，從而支持學(xué)習(xí)者的身體行動;應(yīng)注重提供感覺給養(yǎng)，如民族民間音樂課堂中民間藝人親臨的“生態(tài)化”表演、相應(yīng)民俗文化的生活場景還原（以教具或戲劇模仿形式呈現(xiàn)）、中西方不同音樂時期繪畫、建筑、文學(xué)等藝術(shù)形式的講解與展示等，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)者視、聽、聞、觸等感覺;應(yīng)注重提供情境給養(yǎng)，如主題式即興創(chuàng)編活動、戲劇表演等，從而營造全面支持學(xué)習(xí)者感覺、認(rèn)知和行動的時空靜脈等。O18

教學(xué)環(huán)境具身化就是要遵循音樂學(xué)習(xí)“情境—反應(yīng)”的自然規(guī)律，充分深化“聽覺—運(yùn)動反饋”與“運(yùn)動—聽覺前饋”O(jiān)19的身體機(jī)制，通過外物“場”的建立，改善學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中“缺席在場”（身在心不在）的狀況，幫助學(xué)生有效利用“身體圖式”的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)自身的“身體欲望表達(dá)”，通過環(huán)境的營造來支撐并作用于學(xué)生的整個認(rèn)知過程。

（2）教學(xué)內(nèi)容具身化

回歸到音樂課堂，落在實(shí)處的是課程內(nèi)容的設(shè)計與安排。具身認(rèn)知啟示我們，只有回到體驗(yàn)，才可能有真實(shí)的認(rèn)知，才可能獲得洞見和智慧。O20因此，“課程知識不再是脫離生命的客體存在、而是承載著情感、態(tài)度與價值觀，蘊(yùn)含著歷史、文化與生活底蘊(yùn)的主體性、意義性存在”。O2l在高校音樂學(xué)科的課程設(shè)置中，無論是音樂史學(xué)、音樂美學(xué)等理論課程，還是音樂表演、音樂創(chuàng)作等實(shí)踐課程，課程的靈魂在于對音樂素材的組織和運(yùn)用。在這里，論證的是音樂素材本身，而非教學(xué)法。

聚焦當(dāng)下的教學(xué)改革，教師更側(cè)重于對于國外教學(xué)法的本土化實(shí)踐應(yīng)用，如達(dá)爾克羅茲體態(tài)律動、柯達(dá)伊教學(xué)法、奧爾夫原本性教學(xué)法、鈴木教學(xué)法、綜合音樂感教學(xué)法等等。當(dāng)然，我們不能否認(rèn)國外教學(xué)法對于改善我國音樂教育現(xiàn)狀的引導(dǎo)性作用，但究其根本，其理念創(chuàng)立的開端都是對音樂學(xué)習(xí)中重邏輯、輕體驗(yàn)，重技能、輕感受，重形式、輕內(nèi)涵，重結(jié)果、輕過程，重個體、輕整體的狀況而進(jìn)行的反思，究其實(shí)質(zhì)而言，即是“身體回歸”下音樂素材形式與內(nèi)容的辯證與實(shí)踐。因此，教育者應(yīng)該撥開“審美”或“實(shí)踐”其形而上的思辨迷霧，準(zhǔn)確地意識到人與自然和諧相處中“身體”這一關(guān)鍵角色，在具身認(rèn)知科學(xué)的啟示下，利用我們的“中國身體”來洞察眾多教學(xué)法的本質(zhì)，尋回“遺失的美好”。沈知白先生曾比喻“中國音樂像打太極拳，西方音樂像做廣播操”，因此，我們可以通過發(fā)掘“中國身體”，通過民間舞蹈、書法、太極這些具有民族特質(zhì)的身體—藝術(shù)形式來詮釋形態(tài)萬千的音樂藝術(shù)。

具身化教學(xué)內(nèi)容可以從以下三個角度來組織素材：第一，從音樂與舞蹈的對應(yīng)性教學(xué)來增強(qiáng)學(xué)生的參與性?！扒閯佑谥卸斡谘浴祰@之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也”（《毛詩序》），一種基于肢體與生活的講述，可以讓學(xué)生“感同身受”。例如，樂理與視唱練耳課程中加入民間舞蹈律動來強(qiáng)調(diào)節(jié)奏的韻律感、加入鼓樂的講解來強(qiáng)調(diào)節(jié)奏中“抑揚(yáng)頓挫”的生命力特征;第二，從音樂與書法的對應(yīng)性教學(xué)來深化技術(shù)訓(xùn)練的美感。在我國古代文獻(xiàn)記載中有大量關(guān)于書法與音樂相通性地描述，如《書段》中的“如彼音樂，干戚羽旄”、“乃備風(fēng)雅，如聆聽管弦”，虞世南《筆髓論》中的“鼓瑟綸音，妙響隨意而生”，明代項穆《書法雅言》中的“譬之撫弦在琴，妙音隨指而發(fā)”，袁昂《古今書評》中的“皇象書如歌聲繞梁，琴人舍徽”等O2，因而對音樂素材的組織運(yùn)用可對應(yīng)書法中的“氣”（物理之氣）、“韻”（情境之韻）、力道來引導(dǎo)學(xué)生感知身體在表演中的克制力與爆發(fā)力，同時，從書法間架結(jié)構(gòu)的組織與布局中啟發(fā)學(xué)生感知音樂作品中的線條美、層級美與結(jié)構(gòu)美;第三，從音樂與太極的對應(yīng)性教學(xué)來啟迪學(xué)生辯證地看待事物的變化與發(fā)展。有如太極“陰陽魚”圖式中“和諧共存、求同存異”的圓融姿態(tài)，又如太極推手中以柔克剛、以靜制動、以小博大、“舍己從人”的生存智慧，這種“萬物始于一而歸于一”的太極理論強(qiáng)調(diào)的是能量此消彼長、相互轉(zhuǎn)化的辯證哲學(xué)。而在音樂的學(xué)習(xí)中，無論是關(guān)于音樂本源的思考，還是音樂實(shí)踐中關(guān)于技藝與美的“切磋”與“琢磨”，都可以從太極哲學(xué)中感受到矛盾與沖突的張力，找到彼此和諧共融的方法，得到人與自然和諧統(tǒng)一的大智慧。

（3）教學(xué)語言具身化

在教育情境中，教育者良好的語言素質(zhì)是課堂得以浸潤的“容器”，是課程內(nèi)涵最直接的導(dǎo)向者。所謂“語言素質(zhì)”，是指以語言文字為載體的，人的認(rèn)知、情感和操作等幾種因素在學(xué)習(xí)、交際、創(chuàng)造與自身發(fā)展中的綜合體現(xiàn)O23，而高等音樂教育者如何能在“自由博愛”的課堂氛圍下潛移默化地輸入“嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致”學(xué)術(shù)能量、在不破壞音樂“美”品質(zhì)的前提下給予學(xué)生理性的思考空間，是教育者應(yīng)重視的教育細(xì)節(jié)問題。因此應(yīng)具有藝術(shù)化與具體化（這里具體化更傾向于具身化）兩方面特征。藝術(shù)化是指敏銳捕捉當(dāng)下大學(xué)生的情感特征與審美取向，并依從其現(xiàn)階段認(rèn)知水平進(jìn)行“拋磚引玉”，是溝通的藝術(shù)化。具體化是指較多的開發(fā)和使用感覺—運(yùn)動圖式有關(guān)的詞語，喚醒“身體圖式”的隱喻機(jī)制，提升學(xué)生的形象思維的能力。

“語言是思維的結(jié)晶”，認(rèn)知語言學(xué)主要代表人物 Lakoff 和 Johnson 以大量的英文實(shí)例論證了語言的獲得是以身體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。同樣，在我們浩瀚的漢語言文化中具身性成語比比皆是，如管中窺豹的狹隘、捉襟見肘的貧瘠、淺嘗輒止的膚淺、醍醐灌頂?shù)挠X悟、耳濡目染的熏陶、廢寢忘食的專注等等，這些從身體與環(huán)境互動經(jīng)驗(yàn)提煉的語言不僅僅證明了抽象思維（心智）的形成是通過身體活動建立的，更是運(yùn)用一種通俗易懂的方式隱喻著生活的哲理。因而音樂教師應(yīng)很好地使這些“描述意味”作為一種對學(xué)生的有益的補(bǔ)充融入到音聲形式中，幫助學(xué)生獲得更豐富充實(shí)的“內(nèi)在意味”，O24以具身化的語言幫助學(xué)生建立和鞏固感覺—運(yùn)動的通道。

三、普通高校音樂教育之反思

“音樂教育，首先是人的教育”。在過分追求速度與數(shù)量的弊端下，普通高校音樂教育者應(yīng)積極的將“生活即教育”的理念推進(jìn)于音樂教育的每一支細(xì)流當(dāng)中，應(yīng)在中西方文化與思想交流碰撞的現(xiàn)狀下，厘清東西方哲學(xué)思維的差異性，更應(yīng)積極探索基于“中國身體”的音樂教育活動，從而塑造我們的“中國氣質(zhì)”。

“一種有意向的身體……已身不是一種純粹精神的意識活

動，而是一種生存方式”O(jiān)25，西方具身認(rèn)知科學(xué)的興起促使我們追尋和反思東方“身心合一”的古老智慧，而基于具身認(rèn)知對普通高校音樂教育的探索與實(shí)踐，實(shí)質(zhì)上是對音樂教育中身體的“復(fù)蘇”，是幫助學(xué)生在音樂的學(xué)習(xí)中建構(gòu)身體（自我）—音樂—文化—社會的對應(yīng)性表達(dá)。而對于高等音樂教育者而言，一場關(guān)于音樂的修行需要明確“求真”的目的，清晰“存美”的路徑，并以此幫助學(xué)習(xí)者從生活中感受、提煉、升華“美”，從而通向幸福的人生。

因此，普通高校音樂教育應(yīng)做到有音樂：要充分給予學(xué)習(xí)者求真的自由和存美的權(quán)力，要超越教育價值的意識形態(tài)，從而使學(xué)習(xí)者全面地感受生命的真實(shí)感，使其能夠在脫離規(guī)范訓(xùn)誡的另一個維度里施展生命的自由度;普通高校音樂教育應(yīng)做到有教育：要幫助學(xué)習(xí)者建立具有關(guān)懷取向的道德觀，要從“感性”教育出發(fā)，從具身的手段出發(fā)，幫助學(xué)習(xí)者去體驗(yàn)自我意識的深化和拓展，并從而走向自律與自省，使其在音樂的實(shí)踐和審美中得到藝術(shù)與精神的契約：一種解釋與向往。

注釋：

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⑧孫自輝.當(dāng)代具身嵌入認(rèn)知理論對外語教學(xué)的應(yīng)用價值[J].語言教育2016（1）.

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注：本文系山西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度規(guī)劃課題《生態(tài)學(xué)視域下高校音樂通識教育研究》階段性研究成果（編號：GH19099）。