摘 要：為培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)，優(yōu)化地理學科思維，本文結合地理備考教學過程中的系列問題，分析地理深度教學的影響因素，深度分析作業(yè)落實、知識鞏固、應試指導等教學環(huán)節(jié)，幫助學生更好地理解、掌握地理原理、認知地理規(guī)律、優(yōu)化地理學科思維、解決地理實際問題，為地理深度教學和高三備考提供思路參考。

關鍵詞：深度教學;核心素養(yǎng);地理備考

《普通高中地理課程標準》（2017年版）指出，高中地理課程的總目標是通過地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從地理教育的角度落實立德樹人根本任務。地理學科具有綜合性，涵蓋很多學科的內容，地理課程從內容到形式上都具有開放性和多樣性。地理學科應從本質出發(fā)，以正確的價值觀念、必備品格、關鍵能力去挖掘地理學科核心素養(yǎng)，充分彰顯地理課程的育人價值[1]。開展深度教學對學生的地理核心素養(yǎng)的形成具有重要的作用。

一、深度教學概論綜述

一般來說，深度教學可以理解成是一種對知識進行深度思考、深入研究的教學模式。在深度教學模式下，我們要將“理解”作為教學的核心，能夠利用批判性思維對所教內容展開分析，探尋其中蘊含的思想和知識內容，并且能將其融合到學生原有的知識體系中，實現新知識與舊知識的有效銜接。當他們再次遇到類似問題、情境時，能夠對這些所學知識實施有效遷移。深度教學與淺度教學是相對的，兩者在本質上有很大的區(qū)別。在目標上分析，淺度教學一般是圍繞一個階段性的教學任務開展，在表現上有一定的模糊性、不確定性。深度教學則是針對一些復雜問題展開分析，能夠表現出一種較為明確、集中的教學特點。在方法上，淺度教學更關注對知識的表層記憶，所用的授課語言也多是機械化講解。深度教學則更加強調對知識的理解和應用，主要的課堂形式是學生間實施交流合作、任務探究等動態(tài)化的教學形式。在態(tài)度方面，淺度教學下的學生主要是被動地、機械地聽講，深度教學則要求學生更主動地參與知識探究中。

二、基于核心素養(yǎng)的高中地理深度教學原則

（一）遵循地理學科規(guī)律

深度教學背景下，我們更要強調知識的形成過程，要重點為學生展示地理知識的來龍去脈，幫助他們揭示地理知識的本質，使其能夠做到知其然更知其所以然。在授課實踐中，我們要從學科特點、知識形成這個方向入手，帶領學生通過分析地理現象，發(fā)現問題，再組織學生針對問題展開知識探究，以此培養(yǎng)他們的思維能力，使其更好地掌握知識的概念和規(guī)律。很多地理知識都源于生活中的各類問題、現象，我們只有在教學中抓住這些元素，遵循地理學科的規(guī)律，才能大幅提升高中地理教學的深度，提升育人水平。

（二）遵循學生認知規(guī)律

核心素養(yǎng)背景下，教師開展高中地理深度教學時，首先要對學生的知識儲備、興趣傾向、認知能力等進行關注，在充分尊重學生的認知規(guī)律下，從他們的實際地理學習需求出發(fā)，以此設置出更加符合學生現狀的教育教學情境。通過在高中地理課堂開展深度教學，能夠更好地引發(fā)學生的認知沖突，使其能夠更為主動地參與知識探究，提升思維水平。例如，我們可以借助啟發(fā)式的提問對教學知識實施延展，并利用拓展性作業(yè)對他們的思維、知識應用能力進行培養(yǎng)，以此不斷發(fā)展其發(fā)現問題、解決問題的能力。

三、中等層次學生地理備考現狀

傳統(tǒng)觀念下，高中地理通常被定義為文科科目，教學往往被定性成知識的輸入與輸出。在日常教學中，學生經常產生如下困惑：學生上課認真聽講，課堂筆記記錄清晰，但是在知識測試中，尤其是大考中，卻經常無法獲取理想的成績。這樣的情況，教師通常認為學生做題不夠熟練，為學生篩選各種類型的質檢題、模擬題，希望通過試題量的不斷積累，實現量變到質變的突破。通過一段時間的實踐發(fā)現，這種學習的模式未從根本上解決學科素養(yǎng)培養(yǎng)的問題，沒有促進學生深度邏輯的形成，學生獲取的仍然是“聽聽懂、看看會、考考蒙”的淺層學習。深度教學的學科研突破單一學習表面、表層的局限，引導學生深層、深刻、深度學習，使學科核心素養(yǎng)通過教與學得到更好的培養(yǎng)與實現，實現能力素養(yǎng)的提升并取得理想的成績[2]?；谏鲜鰡栴}，我們結合學科素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，開展高三地理備考。

四、深度教學的高中地理備考策略

深度教學的過程是師生互動積極參與、全身心投入獲取有意義的教與學的綜合過程。在該過程中，教師基于學科核心素養(yǎng)的目標開展教學，使學生掌握知識，重構學科基本思維，同時綜合運用知識解決實際問題[3]。在該過程中，學生主動開展學習，成長為具有扎實學識、獨立思考、善于合作、創(chuàng)新實踐等全面發(fā)展的人。針對上述目標及高三第一輪教學中作業(yè)、復習、應試中的系列問題，開展深度教學。

（一）針對機械復習，開展深度教學

地理試題注重真實情境問題的分析，對學生“讀、思、達”等地理能力有較高的要求。在傳統(tǒng)的一輪復習中，許多學生只是重復地將知識做筆記，并未去探究地理概念的內在邏輯。在對網絡課堂和市面教輔材料的調研中，許多課堂和網絡資料強調知識的覆蓋面，在地理專題構建中片面追求大、多、全，想要涵蓋所有的地理學科知識。學生在日常學習時投入大量時間到機械式的筆記與填鴨式的學科知識復習中，但是沒有獲取相對理想效果。在學生的學業(yè)質量測試中及日常的地理問題分析中，學生把地理問題稱之為“玄學”。

為此，在高中地理教學中倡導地理概念教學，通過有效概念選取，深度解讀概念內涵[4]。在概念教學中可以用探究式方法開展，通過概念分析—提出問題—提煉信息—調用信息—表達信息—解決問題建構邏輯主線，通過鄉(xiāng)土地理、真實情境建立認知沖突的情境主線，在二者融合下推動地理思維進階。在地理備考教學中，也可建構以學科思維教學、主題教學、真實情境教學、單元教學等主題課型，幫助學生更好地分析、掌握地理原理，促進地理深度學習發(fā)生。

（二）改變傳統(tǒng)習慣，優(yōu)化作業(yè)及習題的講與練

有效的地理校本作業(yè)的開發(fā)是實現“學生為主體，教師為主導”教學開展的保障，是實現“雙減”政策下學生減負增效的重要切入點。目前，通過對中等層次的高三學生作業(yè)時長、內容及二次分析等情況開展的調研顯示，在作業(yè)時長上，學生在地理作業(yè)上的使用時間普遍為10～15分鐘。在試題內容上，大多數學生除學校作業(yè)外會做一些其他學校和地區(qū)的模擬卷與習題。在作業(yè)的批改中，25%的學生未在試題中體現思維過程。在二次分析中，50%的學生未開展對作業(yè)的深度分析。調研表明，以上作業(yè)的選、練、評、析過程未達成“做有效作業(yè)，有效做作業(yè)，做作業(yè)有效”的效果。

為此，學生習題的選擇應做到“拿來”與“創(chuàng)作”并存，對教輔材料堅持少而精的原則，批判地繼承，有選擇地利用。通過選取歷年的高考真題及質檢題目，優(yōu)化試題情境設計，增強試題開放性、靈活性，充分發(fā)揮高考試題育人功能，減少死記硬背和以題刷題現象，使學生跳出題海，達到“做有效作業(yè)”的目的。

有效作業(yè)練習與講評能促進學生進一步理解、系統(tǒng)整合和運用所學的地理知識與技能，提升學生綜合思維能力[5]。學生在分析作業(yè)時，除分析圖文信息，調用知識這些基本要求外，需要通過實際的案例，以基礎知識為根基，逐步建構問題，形成較為縝密的邏輯思路過程，達到“有效做作業(yè)”的目的。教師在對作業(yè)分析時，從學科知識、思維能力、問題審題、內容表達、易錯內容、學習方法等方面做好作業(yè)的綜合歸類，通過“思維可視化”的講評過程或學生主動展示過程，完成習題講評主題教學。課后，學生及時訂正并對作業(yè)進行二次思考，把握問題內涵，再次重構解決問題的思維路徑，通過以上途徑實現“做有效作業(yè)”。

（三）針對提綱依賴問題，強調課后復習

高考地理試題借助材料創(chuàng)設新情境，考查學生獲取和解讀地理信息、調動和運用知識等的能力。要想準確、快速在獲取地理信息和調用相關知識之間建立關聯，必須深度領會地理概念、地理事物的主要特征及分布、地理原理與規(guī)律等知識，隨著高考改革的推進，高考地理試題對基礎知識掌握要求變得越來越高。在一輪復習中，許多同學過度依賴教師的提綱或者參考資料的知識內容，將知識點整理成提綱式或者結構式的內容。在以上的復習過程中，學生自主學習性較弱，地理知識內容只是簡單機械羅列，筆記質量不高，在后期復習中不能全面、高效地使用，學習過程未真正發(fā)生。

為此，針對學生地理知識復習的誤區(qū)，要教會學生科學高效地使用學習筆記助力地理學習。在高三一輪復習中，可以推廣地理V-5R筆記方法開展記錄、簡化、誦記、思考、復習等過程，以此指導學生完善對地理基礎知識的認知[6]。在課堂記錄中，學生綜合自己的感官認知，通過教師課堂輸入、教學思考和討論等過程，記錄課堂圖文知識內容。在該過程中，學生記錄的筆記具有較好的知識覆蓋和分析，然而條理性與關聯系較差，結合艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律，學生在接下來的學習過程中會很快遺忘該部分知識內容，在近兩天的學習過程中，學生需要進一步梳理和重構知識，通過簡化達成適合學生理解的知識體系。根據學習金字塔原理，在學習當周，學生可以通過費曼學習方法在學習團體中主動交流誦記知識，達成知識的理解記憶。在知識應用過程中，學生結合學習過程中的真實情境問題，通過指導或自主活動建立知識與情境的關聯，建構思維深度理解過程，達成知識的有效學習。在一輪復習中，結合學習的基本規(guī)律，需要按照周期及時反復鞏固知識，以期達到“學科知識體系化，認知過程情境化，問題分析深刻化”。通過以上筆記方法的實踐應用，學生在面對真實情境問題和生活實踐問題時，能自主、快速有效運用地理知識和學科方法獨立分析問題，切實推動學習過程的開展。

五、深度教學優(yōu)化提升

隨著福建新高考的實施，地理學科從傳統(tǒng)文科綜合科目轉變?yōu)椤?+1+2”模式下的“綜合學科”。在選科中，地理選科彰顯其文理兼具的綜合特征，結合不同學科特點，選科班級主要分為“物地班”和“史地班”兩大類。兩類學生在知識理解、知識復習、學習偏好、試題思維等方面均存在差異。

在知識理解環(huán)節(jié)，物地班的學生對地理概念的理解、地理知識的構建能表現出較強的邏輯性，而史地班的學生更喜歡套用機械式的模板[7]，對地理問題的重構不足，在課堂上的自主思考能力較差，難以主動投入知識學習中。

在知識復習環(huán)節(jié)，物地班的學生對課堂筆記的二次整理以及復習都不夠重視，史地班的學生知識覆蓋范圍較廣，能夠較好地進行相應課后知識的復習與鞏固，對提升學習效率很有幫助。

在學習偏好層面，物地班更傾向于利用刷題的方式強化自身對地理知識的學習，而史地班更喜歡利用背誦等方式進行知識記憶，兩者的學習效果有一定差異。

在試題思維環(huán)節(jié)，物地班的學生在一些選擇題、綜合分析題上，能夠較快切入，找到問題重點，從而獲得較高分數，史地班的學生則更多的是在人文地理類問題、基礎地理問題上得分，在問題表達上有更強的系統(tǒng)性和條理性。

最后，在問題表現環(huán)節(jié)，物地班的學生在表達地理內容時，可能會出現邏輯性不足的問題，而史地班的學生則多感到對陌生情境問題分析較為困難，同時，他們的畏難心理較為嚴重，缺乏對問題的深度解構與思考。

為此，根據兩類學生教學特點，需要進一步優(yōu)化教學環(huán)節(jié)。在物地班考生中，結合優(yōu)生筆記展示，強化筆記指導，定期強化復習，在綜合題分析中，強化做題的規(guī)范性，強化三段式的系統(tǒng)表述，加強作業(yè)的二次批改。在史地班考生中，強調筆記中各要素的知識邏輯關聯，加強地理知識和概念的內化，在綜合題分析中，克服畏難心，規(guī)范析題。

結束語

總之，學習既需要學生加強內驅力，鼓勵學生積極參與，更需要教師的正確引導，通過強化地理課堂、作業(yè)、復習、習題分析等過程，實現強基、固思、提能的學科目標，做到“教學講邏輯，課后抓落實”，助推地理深度學習的開展與地理核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

參考文獻

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[2]陳詩吉.高考地理備考教學專題的設計與教學實施[J].地理教學，2021（10）：12-17.

[3]劉月霞.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社，2018.

[4]陳詩吉.學科素養(yǎng)視域下高中地理概念的教學路徑：以人教版必修1中的“太陽輻射”為例[J].中學地理教學參考，2018（2）：49-51.

[5]鐘有長.有效地理作業(yè)講評要處理好的六大關系[J].地理教學，2013（22）：31-33.

[6]陳詩吉.基于“V-5R筆記”提升學習能力的高中地理學法指導策略[J].中學地理教學參考（上半月），2019（8）：48-51.

[7]姚锫泰.影響高中文科生地理學業(yè)測評表現的因素及其應對策略[J].福建教育學院學報，2015（12）：80-82.

作者簡介：李爽（1985— ），男，漢族，四川射洪人，福建省廈門實驗中學，中學一級，碩士。研究方向：中學地理教學。

本文系廈門市直屬中小學2021年度課題“基于深度學習高中地理優(yōu)生培育策略研究”，（課題編號：ZSX2021140）。