文 丁 莉

學(xué)習(xí)場(chǎng)論與深度學(xué)習(xí)具有內(nèi)在相通性與耦合性，學(xué)習(xí)場(chǎng)論蘊(yùn)含學(xué)習(xí)情境、多元融合、多主體互動(dòng)等要素，借助這些要素可以有效促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都離不開目標(biāo)，而要達(dá)到目標(biāo)需要問(wèn)題進(jìn)行引導(dǎo)。問(wèn)題作為幼兒思維的啟動(dòng)器，在學(xué)習(xí)場(chǎng)的多向助推下以問(wèn)題群為手段，有效推進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的主動(dòng)發(fā)生，將幼兒引向思維的出口，直到解決問(wèn)題，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

一、學(xué)習(xí)場(chǎng)論視野下深度學(xué)習(xí)問(wèn)題群的解讀

學(xué)習(xí)場(chǎng)論核心理念將學(xué)習(xí)的過(guò)程整合為一個(gè)互動(dòng)有機(jī)整體，形成一個(gè)互動(dòng)融合的學(xué)習(xí)場(chǎng)域。在這個(gè)學(xué)習(xí)場(chǎng)域中，幼兒、教師、環(huán)境、材料等通過(guò)各種教學(xué)媒介，在交互融合中生成新型的學(xué)習(xí)共同體，使幼兒在直接感官、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)中，提升自身認(rèn)知并學(xué)會(huì)思考。在此過(guò)程中，幼兒的新獲得與原認(rèn)知發(fā)生碰撞，繼而將新獲得整合到原有認(rèn)知中，實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)內(nèi)容的識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)場(chǎng)在一定程度上為幼兒的感知思考、創(chuàng)新實(shí)踐提供了可操作的場(chǎng)域和生活化的場(chǎng)景，讓幼兒的學(xué)習(xí)自然生發(fā)，促進(jìn)幼兒高階思維的發(fā)展。

學(xué)習(xí)場(chǎng)論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定的情境中發(fā)生的，是幼兒在學(xué)習(xí)情境中主動(dòng)地、愉悅地、交互地進(jìn)行自身經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過(guò)程。而問(wèn)題則是教師幫助幼兒組織和解讀自己在活動(dòng)中獲得的信息的助力器。教師要在尊重幼兒主體地位的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，把問(wèn)題設(shè)置看作一個(gè)既動(dòng)態(tài)又整合的過(guò)程，架構(gòu)符合幼兒思維發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)知需要的問(wèn)題群，將學(xué)習(xí)場(chǎng)交互、融合的理念貫穿始終，在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識(shí)的理解、聯(lián)結(jié)與遷移，最終形成批判性與創(chuàng)造性的高階思維能力。所謂學(xué)習(xí)場(chǎng)論視野下深度學(xué)習(xí)問(wèn)題群，即圍繞活動(dòng)目標(biāo)與幼兒的核心經(jīng)驗(yàn)，營(yíng)造相應(yīng)的問(wèn)題情境，融合多維角度提出問(wèn)題，從而形成相互關(guān)聯(lián)、系統(tǒng)、生發(fā)的系列問(wèn)題群。以情境驅(qū)動(dòng)幼兒，以問(wèn)題支架幼兒，提升幼兒?jiǎn)栴}解決能力，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

二、學(xué)習(xí)場(chǎng)論視野下深度學(xué)習(xí)問(wèn)題群的“三破架”

深度學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)樣態(tài)的質(zhì)性描述，是借助人文的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行的一種整體學(xué)習(xí)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程可以從幼兒的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、實(shí)踐能力與復(fù)雜情感三個(gè)維度開展。由此可見，深度學(xué)習(xí)有助于優(yōu)化幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)，提升解決問(wèn)題能力。問(wèn)題群應(yīng)該把握好這三個(gè)維度，努力讓其架構(gòu)打破目標(biāo)的低階化，打破學(xué)習(xí)內(nèi)容的文本化、打破學(xué)習(xí)模式的散亂化，在學(xué)習(xí)場(chǎng)論視野下以新創(chuàng)生的學(xué)習(xí)共同體為媒介，從“三破架”入手重審深度學(xué)習(xí)的問(wèn)題群架構(gòu)。

（一）打破目標(biāo)的低階化架構(gòu)

低階目標(biāo)源于教育的去思維化傾向。教師往往認(rèn)為，幼兒不具備高階思維的能力，開展活動(dòng)時(shí)往往將教育目標(biāo)制定成低階化的知識(shí)與技能目標(biāo)。但研究表明，學(xué)前兒童的思維處于直觀行動(dòng)思維向具體形象思維的發(fā)展過(guò)程中，其抽象邏輯思維開始萌芽，已經(jīng)具備思維訓(xùn)練的基礎(chǔ)。因此，問(wèn)題群必須打破低階化的目標(biāo)架構(gòu)，啟發(fā)幼兒持續(xù)解決問(wèn)題，充分地與同伴、材料、環(huán)境等發(fā)生交互作用，不斷提升幼兒解決問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移運(yùn)用。

（二）打破學(xué)習(xí)內(nèi)容的單階化架構(gòu)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對(duì)劃分為健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分。各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能等方面的發(fā)展?！庇纱丝梢姡挥袑⒍囝I(lǐng)域內(nèi)容結(jié)合在一起，才能實(shí)現(xiàn)幼兒在活動(dòng)中的多元獲得。學(xué)習(xí)場(chǎng)即突破活動(dòng)獨(dú)立存在的片面性，致力于實(shí)現(xiàn)活動(dòng)在理解方式、感知載體及幼兒獲得方面的多元。問(wèn)題群的架構(gòu)要指向幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)的多元，不局限于本次活動(dòng)的單領(lǐng)域。例如，在美術(shù)欣賞“康定斯基的點(diǎn)線面”活動(dòng)中，針對(duì)點(diǎn)線面組合這一核心問(wèn)題，教師首先引導(dǎo)幼兒觀察，并提問(wèn)：“你們看到點(diǎn)、線、面了嗎？能不能找一找？”接著，教師利用點(diǎn)動(dòng)成線、線動(dòng)成面的數(shù)學(xué)動(dòng)畫，幫助幼兒更形象地了解點(diǎn)、線、面知識(shí)。教師結(jié)合語(yǔ)言領(lǐng)域目標(biāo)中對(duì)傾聽的要求，提醒幼兒注意關(guān)注同伴的回答，在表達(dá)分析中進(jìn)行點(diǎn)線面組合經(jīng)驗(yàn)共享。

（三）打破學(xué)習(xí)模式的散亂化架構(gòu)

在幼兒園活動(dòng)中，教師會(huì)結(jié)合幼兒的核心經(jīng)驗(yàn)，確立活動(dòng)的目標(biāo)和重點(diǎn)。幼兒的思維是鏈條狀的，不可以將其分割成一個(gè)個(gè)零散的點(diǎn)，需要承上啟下的問(wèn)題群鎖鏈，將幼兒的思維路線整合起來(lái)。以“康定斯基的點(diǎn)線面”活動(dòng)為例。圍繞線條的表現(xiàn)力這一美術(shù)核心經(jīng)驗(yàn)，教師有層次地架構(gòu)問(wèn)題群，逐漸提升幼兒使用線條的能力：在作品中尋找形狀寶寶——“你看到了哪些不一樣的線條”，以此感受線條的概括力和表現(xiàn)力；在作品中尋找組合物——“線條遇到了哪些朋友，它們聚在一起，在做什么”，感受線條的功能；說(shuō)說(shuō)不同走向的線條——“曲直不同的線條，讓你想到了什么”，讓幼兒在問(wèn)題群的引領(lǐng)下，逐步加深對(duì)線條的認(rèn)識(shí)。

三、學(xué)習(xí)場(chǎng)論視野下深度學(xué)習(xí)問(wèn)題群的“三立足”

（一）立足需要，適當(dāng)實(shí)踐，注重問(wèn)題群的體驗(yàn)性

需要是促進(jìn)幼兒行為活動(dòng)的內(nèi)在源泉，是幼兒言行的驅(qū)動(dòng)力。馬斯洛需要層次理論告訴教師，當(dāng)幼兒沒有感受這些需要時(shí)，他們就沒有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去行動(dòng)。如何有效激發(fā)幼兒的內(nèi)在學(xué)習(xí)需要？學(xué)習(xí)場(chǎng)論中提及的學(xué)習(xí)情景的營(yíng)造，有利于為幼兒提供想象的空間，激發(fā)他們的好奇心和學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。幼兒是通過(guò)直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)來(lái)獲得經(jīng)驗(yàn)。教師只有引導(dǎo)幼兒在真實(shí)或接近真實(shí)的情境中，親身實(shí)踐、思考分析、解決問(wèn)題，才能真正收獲經(jīng)驗(yàn)，并嘗試應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)。因而，問(wèn)題群首先要立足幼兒的需要，從激發(fā)幼兒的需要架構(gòu)，通過(guò)營(yíng)造真實(shí)的問(wèn)題情境，引導(dǎo)幼兒真正進(jìn)入其中，并通過(guò)親身體驗(yàn)，以實(shí)踐者的身份發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)自身學(xué)習(xí)的深入。在“康定斯基的點(diǎn)線面”活動(dòng)中，教師給每個(gè)幼兒提供了一份相同的操作材料（包含毛線、幾何形狀紙板、瓶蓋等），建立讓幼兒利用材料進(jìn)行創(chuàng)作的任務(wù)情境。在分享作品時(shí)，幼兒發(fā)現(xiàn)，同樣的材料能被組合出不同的圖形。這樣，幼兒自然會(huì)關(guān)注美術(shù)作品中點(diǎn)線面不同組合帶來(lái)的藝術(shù)效果，驅(qū)動(dòng)他們深入對(duì)點(diǎn)線面組合位置關(guān)系的探究。

（二）立足發(fā)展區(qū)，適宜引導(dǎo)，注重問(wèn)題群的適宜性

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”告訴教師，應(yīng)著眼于幼兒的最近發(fā)展區(qū)，為幼兒提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)幼兒的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。問(wèn)題群即很好的跳板，能有效激發(fā)幼兒的探究欲，幫助幼兒逐步發(fā)展思維，從而層層遞進(jìn)，邁向更為高階的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)場(chǎng)論視野下的問(wèn)題群，其本質(zhì)即給幼兒提供一架梯子。那么，搭建一架梯子需要問(wèn)題群架構(gòu)符合以下模式：一是主從模式，即問(wèn)題呈現(xiàn)是教師熟悉的瓜豆模型，以核心問(wèn)題為主線，其他問(wèn)題圍繞著主線問(wèn)題進(jìn)行深入探究，從而推進(jìn)幼兒的思維向深處邁進(jìn)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；二是多元模式，即問(wèn)題范疇不僅是該活動(dòng)的所處領(lǐng)域，教師還應(yīng)該從不同領(lǐng)域多元提問(wèn)，讓幼兒從多元的問(wèn)題解決中深度理解核心問(wèn)題，讓幼兒的思維從問(wèn)題中匯集起來(lái)并走向深處，形成全面的認(rèn)知；三是階梯模式，即問(wèn)題層次要循序漸進(jìn)，較大步伐的躍進(jìn)不符合幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。在之前兩種問(wèn)題模式的基礎(chǔ)上，先以核心目標(biāo)和核心問(wèn)題把握大方向，再通過(guò)一些較為細(xì)碎的問(wèn)題步步為營(yíng)，循序漸進(jìn)地探究并建構(gòu)新知。

（三）立足長(zhǎng)遠(yuǎn)，適時(shí)留白，注重問(wèn)題群的延展性

提問(wèn)的適當(dāng)留白，能夠有效激發(fā)幼兒大腦皮層的興奮度，使之產(chǎn)生既興奮又緊張的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)幼兒的深入探究。以“康定斯基的點(diǎn)線面”活動(dòng)為例。為了讓幼兒感受不同色塊帶來(lái)的不同藝術(shù)感受，教師鼓勵(lì)幼兒大膽說(shuō)出自己對(duì)顏色的感受；接著，教師適當(dāng)點(diǎn)撥，為以后學(xué)習(xí)冷暖色調(diào)、三原色等知識(shí)做好經(jīng)驗(yàn)鋪墊?？傊?，問(wèn)題群的應(yīng)用要在解決幼兒當(dāng)下問(wèn)題的基礎(chǔ)上適度留白，著眼于幼兒的發(fā)展需要。