劉 黎，魏來來，侯同童，李有強(qiáng)

（1. 上海體育學(xué)院 體育教育學(xué)院，上海 200438；2. 上海體育學(xué)院 新聞與傳播學(xué)院，上海 200438）

20世紀(jì)末以來，自動(dòng)化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化全面滲透于人類日常生活中。飛速發(fā)展的科學(xué)技術(shù)在給人們帶來便利的同時(shí)，也在生活方式上帶來了“出門用車代步、手機(jī)直接購物、工作學(xué)習(xí)電腦同步”的深刻變革。對(duì)于在科技躍升中成長(zhǎng)起來的一代人而言，身心距離正在悄然拉大，身體在疏離和客體化的過程中正變得越來越背離初衷。盡管在消費(fèi)主義重塑下，健身、瘦身成為一股促使身體覺醒的新風(fēng)尚，但消費(fèi)主義也令身體陷入被物化、被凝視、被裝點(diǎn)的窘境，正以更大的力量將身體引向歧途。由此產(chǎn)生的流行全球的“身體活動(dòng)缺失癥”（Physical Inactivity）不僅給人類身體健康造成了巨大威脅[1]，同時(shí)也引發(fā)人們思考：身體應(yīng)該如何回歸生命成為主體，“生而為動(dòng)”（Designed to Move）的身體與“用以為思”的心靈怎樣才能真正融為一體、相輔相成？為應(yīng)對(duì)這一危機(jī)和挑戰(zhàn)，以具身哲學(xué)為基礎(chǔ)的身體素養(yǎng)（Physical Literacy）概念被重新闡釋和凸顯，在體育、教育、健康以及娛樂等領(lǐng)域日漸被人們接納[2]，越來越多的國家開始將提升身體素養(yǎng)作為實(shí)現(xiàn)人全面發(fā)展的重要手段。作為身體素養(yǎng)教育主要依托的學(xué)校體育也在“走向具身”的過程中被人們寄予了前所未有的厚望：身體素養(yǎng)不但被視為健康促進(jìn)與體育活動(dòng)開展的基礎(chǔ)[3]，同時(shí)也開始成為彌合分歧、被廣為認(rèn)可的體育課程新的育人目標(biāo)—人們只有具備了身體素養(yǎng)，才能更好地理解體育活動(dòng)對(duì)于生活的意義，改變當(dāng)前身體活動(dòng)量日益下降的趨勢(shì)，養(yǎng)成健康的生活習(xí)慣，從而提升生命質(zhì)量。

在早期的語用范例中，身體素養(yǎng)更多地指向身心二元論視域下的身體范疇，強(qiáng)調(diào)人所具有的適應(yīng)20世紀(jì)初機(jī)器現(xiàn)代化變革中與心理素質(zhì)相對(duì)應(yīng)的身體能力。從英國學(xué)者懷特海德（Whitehead）使用這一詞語開始，身體素養(yǎng)則開始獲得一元論視域下更加豐富的全人發(fā)展內(nèi)涵。雖然對(duì)于身體素養(yǎng)的目標(biāo)指向、具體涵蓋內(nèi)容，不同學(xué)者、不同組織所給出的定義不盡相同，但在兼顧身心的情感（動(dòng)機(jī)和信心）、動(dòng)作（運(yùn)動(dòng)模式和身體能力）及認(rèn)知（知識(shí)和理解）這3個(gè)維度中，身體素養(yǎng)的基本內(nèi)涵界定則在學(xué)術(shù)界達(dá)成了廣泛的共識(shí)。

身體素養(yǎng)在日益成為體育教育領(lǐng)域研究的重要熱點(diǎn)的同時(shí)，也被學(xué)術(shù)界認(rèn)為是推動(dòng)新一輪學(xué)校體育課程改革的重要引擎。自2013年起，英國國際身體素養(yǎng)協(xié)會(huì)（IPLA）和加拿大國際身體素養(yǎng)聯(lián)合會(huì)（IPLC）這2個(gè)學(xué)術(shù)組織便定期召開身體素養(yǎng)專題學(xué)術(shù)會(huì)議，交流身體素養(yǎng)研究新成果，探討身體素養(yǎng)研究新動(dòng)向。與國際趨勢(shì)保持一致，近年來，中國的身體素養(yǎng)教育在全面發(fā)展、立德樹人、體教融合、“五育”并舉等教育政策推動(dòng)下也變得愈發(fā)受到重視。國務(wù)院辦公廳在《體育強(qiáng)國建設(shè)綱要》（國辦發(fā)〔2019〕40號(hào)）中明確提出“到2020年，全民族身體素養(yǎng)和健康水平持續(xù)提高；到2035年，青少年體育服務(wù)體系更加健全，身體素養(yǎng)顯著提升，健康狀況明顯改善；到2050年，人民身體素養(yǎng)和健康水平、體育綜合實(shí)力和國際影響力居于世界前列”的戰(zhàn)略目標(biāo)[4]。在此國際、國內(nèi)背景下，闡釋身體素養(yǎng)所依據(jù)的具身哲學(xué)基礎(chǔ)，厘清身體素養(yǎng)的概念，探索學(xué)校體育身體素養(yǎng)提升策略，對(duì)順應(yīng)國際潮流、推動(dòng)學(xué)校體育改革、促進(jìn)我國兒童和青少年健康發(fā)展具有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值。

1 身體素養(yǎng)概念的界定

身體素養(yǎng)這一表述最早可以追溯到1884年。一位名為愛德華（Edward）的上尉在對(duì)美國陸軍工程兵團(tuán)做專業(yè)記錄時(shí)，用身體素養(yǎng)這一詞語來描述他所觀察到的土著文化中與舞蹈、動(dòng)作和狂歡融為一體的激情式身體運(yùn)動(dòng)[5]。20世紀(jì)20年代，身體素養(yǎng)在美國教育界也曾經(jīng)頗為流行。有識(shí)之士在應(yīng)對(duì)現(xiàn)代化生活方式、新兵招募、全國體育教育服務(wù)等問題時(shí)提出：“適應(yīng)現(xiàn)代機(jī)械化的種種發(fā)明，并為此做好身體素養(yǎng)和心理素養(yǎng)方面的準(zhǔn)備，對(duì)身體健康的美國人來說正變得愈發(fā)必要。如果教育是生活的準(zhǔn)備，那么我們必須給每個(gè)美國孩子做好身體上的準(zhǔn)備。”[6]

當(dāng)下流行的身體素養(yǎng)概念由懷特海德于1993年提出，并于2001年正式被其從哲學(xué)層面進(jìn)行了概念界定[7]。在2010年P(guān)hysical Literacy:Throughout the Lifecourse[8]一書問世后，懷特海德對(duì)身體素養(yǎng)的系統(tǒng)詮釋迅速引起了西方學(xué)者的廣泛討論和研究。1993年至今，懷特海德在提煉與完善身體素養(yǎng)概念方面的足跡清晰可見：2010年，她將身體素養(yǎng)定義更新為“人在一生中保持體育活動(dòng)的動(dòng)機(jī)、信心、身體能力，知識(shí)和理解”；2013年，她在原有定義的基礎(chǔ)上更加強(qiáng)調(diào)體育活動(dòng)的目的性及個(gè)體對(duì)于體育活動(dòng)的態(tài)度，提出“使人重視并承擔(dān)在整個(gè)人生過程中保持有目的身體追求/活動(dòng)的責(zé)任所需的動(dòng)機(jī)、信心、身體能力、知識(shí)和理解”的進(jìn)化概念；2017年，她在國際身體素養(yǎng)協(xié)會(huì)官網(wǎng)上再次淡化概念的目的性，著重凸顯人對(duì)終身參與體育活動(dòng)的態(tài)度：“使人具有重視并承擔(dān)終身參與體育活動(dòng)的責(zé)任所需的動(dòng)機(jī)、信心、身體能力、知識(shí)和理解。”[9]幾經(jīng)發(fā)展，身體素養(yǎng)概念在始終保留動(dòng)機(jī)、信心、身體能力、知識(shí)和理解這些要素的同時(shí)，其定義也因?qū)δ康男院托睦矸矫娴闹匾暢潭炔煌徊粩嘈抻?，正是在這樣“不斷改進(jìn)，不斷升華”的過程中，身體素養(yǎng)概念得以逐漸豐富和日臻完善。

身體素養(yǎng)因其具身基礎(chǔ)及概念本身所隱含的豐富性，自懷特海德重新闡發(fā)之日起便引發(fā)了國際學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。2018年，Journal of Teaching in Physical Education推出?？疧perationalizing Physical Literacy:Special Issue Editorial，發(fā)表了12篇身體素養(yǎng)方面的研究成果，就身體素養(yǎng)概念界定、發(fā)展意義及其與身體教育的區(qū)別等問題提出了既發(fā)人深省又面向未來的學(xué)術(shù)思考。此后，該刊在2019年第2期又接續(xù)推出專刊Special Issue on Physical Literacy:Evidence and Intervention，其中包含10篇文章，基于實(shí)證研究考察和分析身體素養(yǎng)的概念內(nèi)涵，并首次在身體素養(yǎng)起源、有效性和應(yīng)用前景等方面提供了強(qiáng)有力的證據(jù)支撐。同時(shí)，國際上也成立了多個(gè)致力于促進(jìn)和發(fā)展身體素養(yǎng)的組織機(jī)構(gòu)，其中較為著名的是國際身體素養(yǎng)協(xié)會(huì)、澳大利亞體育委員會(huì)等8個(gè)組織。在積極展開身體素養(yǎng)相關(guān)研究的同時(shí)，這8個(gè)國外組織也各自給出了身體素養(yǎng)的定義（表1）。

表1 八大國外組織關(guān)于身體素養(yǎng)的定義Table 1 Definitions of physical literacy in eight foreign organizations

這些組織在不盡相同的定義中所呈現(xiàn)出關(guān)于身體素養(yǎng)的共識(shí)為：信心與動(dòng)作發(fā)展是身體素養(yǎng)必須具備的維度；身體能力是人與外界環(huán)境互動(dòng)的有效條件，信心是驅(qū)使外部互動(dòng)產(chǎn)生的內(nèi)部因素，內(nèi)外部驅(qū)動(dòng)同時(shí)作用可更好地促使個(gè)體終身參與體育活動(dòng)。在大部分組織機(jī)構(gòu)的定義當(dāng)中，動(dòng)機(jī)是身體素養(yǎng)不可或缺的組成部分，是支撐終身參與體育活動(dòng)的動(dòng)力來源，唯有由內(nèi)而外地持續(xù)自我激發(fā)，個(gè)體才能具備生活所必需的身體素養(yǎng)。近一半的組織認(rèn)為，知識(shí)與理解同樣是身體素養(yǎng)至關(guān)重要的方面?！爸淙唬渌匀弧?，只有知曉開展體育活動(dòng)的必要原因后，個(gè)體才能更加容易達(dá)成終身參與體育活動(dòng)的目標(biāo)，也將擁有充足的動(dòng)力與信心持續(xù)不斷地提升身體素養(yǎng)。雖然這些國外組織對(duì)身體素養(yǎng)定義的具體表述有一定差異，但都建立在具身哲學(xué)之上，且最終發(fā)展目標(biāo)基本一致，即具有身體素養(yǎng)的人能夠終身參與有利于個(gè)人健康發(fā)展的體育活動(dòng)，從而擁有健康、有品質(zhì)的生活。

懷特海德認(rèn)為，身體素養(yǎng)對(duì)于人獲得完整而豐富的生活經(jīng)驗(yàn)至關(guān)重要，人的一生都在不斷地與外界環(huán)境進(jìn)行交互，通過探索未知世界、開發(fā)身體潛能、積累經(jīng)驗(yàn)與提升能力等方式應(yīng)對(duì)復(fù)雜的環(huán)境，從而更好地生存[7]。從現(xiàn)象學(xué)與存在主義角度出發(fā)，運(yùn)動(dòng)是人體與外界環(huán)境互動(dòng)的有效渠道，也是人類賴以生存的基礎(chǔ)，因此，終身參與體育活動(dòng)是人類發(fā)展延續(xù)的必然選擇。為了持續(xù)支撐這一選擇，個(gè)體需要具有動(dòng)機(jī)、信心、動(dòng)作發(fā)展、身體能力、知識(shí)和理解等能夠使人體與外界環(huán)境進(jìn)行有效互動(dòng)的具身性能力。這些能力通過彼此間的影響與交融共同界定人與世界互動(dòng)的方式，缺失其中任何一項(xiàng)，個(gè)體與外界互動(dòng)的能力都將會(huì)受到限制。具備身體素養(yǎng)的人通過感覺、統(tǒng)覺具身感知外界環(huán)境后，結(jié)合過往的自身經(jīng)驗(yàn)，從個(gè)體獨(dú)特的視角去理解與看待事物，從而使得外界環(huán)境的屬性也具有了意義，并最終在人類具身體驗(yàn)中以身體行為的方式形成共鳴。因此，從身體素養(yǎng)的哲學(xué)角度出發(fā)，立足于國際上各個(gè)組織機(jī)構(gòu)對(duì)身體素養(yǎng)的定義，可對(duì)身體素養(yǎng)進(jìn)行如下界定：個(gè)體終身參與體育活動(dòng)所需的情感（動(dòng)機(jī)和信心）、動(dòng)作（運(yùn)動(dòng)模式和身體能力）以及認(rèn)知（知識(shí)和理解）維度的綜合能力，具備身體素養(yǎng)的人能在多樣化的環(huán)境下主動(dòng)進(jìn)行積極健康的身體行為，并將其貫穿一生。

目前，雖然身體素養(yǎng)已然成為全球體育教育工作者的研究熱點(diǎn)，但符合具身哲學(xué)基礎(chǔ)又兼具面向人類未來發(fā)展屬性的身體素養(yǎng)概念尚未被大多數(shù)人理解和接受[18]。在學(xué)校體育教育中，教師能否正確理解身體素養(yǎng)對(duì)于設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、了解學(xué)生狀態(tài)、提高學(xué)生身體素質(zhì)等至關(guān)重要。以往，無論是在把身體直接視為機(jī)器，還是在認(rèn)為體育具有社會(huì)適應(yīng)、心理適應(yīng)、道德完善等作用時(shí)，我們都僅僅是把體育當(dāng)成一種中介，它所發(fā)揮的作用常常體現(xiàn)在更好地實(shí)現(xiàn)“其他”功能。懷德海特則認(rèn)為，身體素養(yǎng)本身就有價(jià)值，它不借助任何其他領(lǐng)域來發(fā)揮價(jià)值。從此角度而言，體育自然就要由從屬地位上升為主體地位。因此，只有深入理解身體素養(yǎng)的概念，厘清其哲學(xué)理論基礎(chǔ)，我們才能真正提高對(duì)學(xué)校體育的重視程度，付諸有效的實(shí)際行動(dòng)來提高人們的身體素養(yǎng)，從而為實(shí)現(xiàn)健康生活方式、終身參與體育活動(dòng)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2 身體素養(yǎng)的具身哲學(xué)基礎(chǔ)

懷特海德對(duì)身體素養(yǎng)這一概念的重新闡發(fā)，正是基于她對(duì)薩特（Sartre）、梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty）等人的具身哲學(xué)理論深入研究之上的。1987年，她在倫敦大學(xué)完成博士論文《薩特、梅洛-龐蒂具身觀及其對(duì)體育教育正當(dāng)性與實(shí)踐的應(yīng)用考量》（A Study of the Views of Sartre and Merleau-Ponty Relating to Embodiment and a Consideration of the Implications of These Views to the Justification and Practice of PhysicalEducation）[7]。懷特海德在后來發(fā)表的論著中反復(fù)強(qiáng)調(diào)一元論、現(xiàn)象學(xué)和存在主義于身體素養(yǎng)的哲學(xué)基礎(chǔ)作用，在其他研究者看來，在這3個(gè)哲學(xué)概念中，一元論是身體素養(yǎng)的本體論基礎(chǔ)，現(xiàn)象學(xué)和存在主義屬于身體素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)[19]，它們以各自不同的角度闡述了具身哲學(xué)對(duì)人類生活的本質(zhì)貢獻(xiàn)[20]。

2.1 一元論

從理論的哲學(xué)觀而言，一元論是典型的本體論，它所探討的是世界的本原和基質(zhì)。懷特海德的一元論既顯著區(qū)別于二元論，也不同于唯物或者唯心的本體觀，它是以身體為出發(fā)點(diǎn)和最終指向的具身哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)人是從自己的身體開始認(rèn)識(shí)世界的，即以“體認(rèn)”的形式感知外界：無論何種形式的認(rèn)知活動(dòng)，都扎根于身體活動(dòng)之中[21]，只有對(duì)自己的身體狀態(tài)有著足夠充分的理解，個(gè)體對(duì)動(dòng)機(jī)、信心、知識(shí)等高級(jí)認(rèn)知的理解才能有更大的提升空間[22]。回歸身體的一元論哲學(xué)，將矛頭主要指向法國哲學(xué)家笛卡爾（Descartes）的身心二元論。笛卡爾所推崇的“我思故我在”的哲學(xué)命題將精神實(shí)體和物質(zhì)實(shí)體區(qū)分開來，主張心靈主義形式的知識(shí)觀，消解了人的主體化存在[23]。作為近代認(rèn)識(shí)論的本體論根基，“我思故我在”不但是典型的二元論思想[24]，同時(shí)也為“離身”的第一代認(rèn)知科學(xué)在本體論上做了鋪墊[21]。

隨著第二代認(rèn)知科學(xué)革命的到來，二元論逐漸被一元論所取代，具身認(rèn)知取向開始超越傳統(tǒng)的以計(jì)算為中心的認(rèn)知主義和聯(lián)結(jié)主義取向。這種立足身體的一元論主張人是身心一元的，是完整統(tǒng)一的整體，反對(duì)將身體作為機(jī)器和身體作為客體的觀點(diǎn)，主張將身體視同本我。在一元論者看來，人類處境的不同維度可以被辨識(shí)，卻不能被彼此孤立地考量，因?yàn)樵凇按嬖凇敝兴麄兌季o密地交織在一起。從這個(gè)角度而言，身體與人的關(guān)系不是像笛卡爾講的“我有一個(gè)身體”[25]，而應(yīng)該如同梅洛-龐蒂所言的“我就是我的身體”[26]。

從身體一元論角度審視體育，雖然現(xiàn)在其重要性已明顯提高，但人們思考體育的邏輯仍然多是基于笛卡爾身心二元論的。人們反復(fù)地通過實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證體育活動(dòng)對(duì)于認(rèn)知學(xué)習(xí)的重要性，如讓頭腦清醒、提高效率等，但其實(shí)質(zhì)仍然是認(rèn)為體育活動(dòng)無法與認(rèn)知學(xué)習(xí)等而觀之。按照一元論的觀點(diǎn)，人不應(yīng)區(qū)分為身體和心靈，也不能明確地在身體和認(rèn)知之間畫一條線[27]，所有的人類活動(dòng)都是具身性的，非具身性的活動(dòng)是不存在的。甚至就連人的思維也被認(rèn)為是某種身體活動(dòng)，而大腦中的突觸活動(dòng)被認(rèn)為是思維開展的主要身體性依托。不過，懷特海德反對(duì)在體育領(lǐng)域用具身活動(dòng)（Embodied Activities）這一詞語來替換身體活動(dòng)（Physical Activities），她認(rèn)為這樣會(huì)因把日常的洗衣、穿衣、做飯等行為都包括進(jìn)去而過于寬泛，身體（Physical）一詞的使用表明這些活動(dòng)行為的終點(diǎn)是身體本身，而不是通過身體實(shí)現(xiàn)其他外在的目的，否則又會(huì)滑入二元論的窠臼[28]。

基于一元論的身體素養(yǎng)秉持全人視角下的福祉觀，將運(yùn)動(dòng)模式（Movement Patterns）、用于自我管理的心理技能和基本健康營養(yǎng)知識(shí)作為實(shí)現(xiàn)身心健康的重要構(gòu)件。其內(nèi)隱邏輯是：正如ABC和123是英語和數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)一樣，基本運(yùn)動(dòng)模式對(duì)人的運(yùn)動(dòng)習(xí)慣養(yǎng)成尤為關(guān)鍵，也因此成為兒童青少年身體素養(yǎng)教育的起點(diǎn)。很多時(shí)候我們習(xí)慣于將體育與德育、智育分開，并從“三育”并重的角度來提出我們的教育目標(biāo)。然而從全人發(fā)展的具身哲學(xué)看來，這種提法本質(zhì)上還是身心二元論導(dǎo)向的，認(rèn)為體育所能夠成就的只是外在身體，體育之外的學(xué)科則能夠成就內(nèi)在的情操和智力。然而，在越來越多的心理學(xué)和腦科學(xué)方面的證據(jù)面前，我們發(fā)現(xiàn)體育成就的是全人，而非僅僅是我們習(xí)慣稱謂的生理性身體。人類成功地適應(yīng)環(huán)境的基礎(chǔ)并不在于大腦，而在于嵌入現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的“腦—體結(jié)合”。在一元論的視域中，世界上不存在非具身的活動(dòng)：認(rèn)知嵌入環(huán)境，大腦、身體與環(huán)境是個(gè)統(tǒng)一體，即便是諸如思考、想象等帶有精神屬性的活動(dòng)，也需要通過具身認(rèn)知來體悟，進(jìn)而再依賴具身維度將其進(jìn)行表達(dá)[29]。正如懷特海德所主張的：“身體素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)人類身心一元性以及身體與心智同等重要，應(yīng)被同等重視。”[30]所有身體活動(dòng)并不只是單純的肉體活動(dòng)，在進(jìn)行體育活動(dòng)時(shí)，任何一個(gè)動(dòng)作都要通過“人感知外界環(huán)境—大腦綜合處理信息—身體做出相應(yīng)動(dòng)作”這一程序，因此培養(yǎng)身體素養(yǎng)本質(zhì)上是身體參與感知、思維展開判斷的認(rèn)知過程[31]。

2.2 現(xiàn)象學(xué)

現(xiàn)象學(xué)是德國哲學(xué)家胡塞爾（Husserl）在20世紀(jì)初創(chuàng)立的哲學(xué)流派。胡塞爾對(duì)此前哲學(xué)界非客觀論即主觀論的看法不甚認(rèn)同，他將“現(xiàn)象”作為研究的出發(fā)點(diǎn)，力圖打破物質(zhì)和意識(shí)的界限，建立一種能夠提供科學(xué)方法論的全新哲學(xué)視角。他提出要“回到事情本身”[32]，事情本身就是意向?qū)ο?，意識(shí)意向某物就意味著某物向意識(shí)顯現(xiàn)自身。意識(shí)出現(xiàn)了才有世界，才認(rèn)識(shí)到有一個(gè)對(duì)世界有意識(shí)的我。只有意識(shí)流打開了，才有一個(gè)客觀的被意識(shí)的世界，以及能意識(shí)這個(gè)世界的我。

因?yàn)楹麪査鲝埖默F(xiàn)象包含主客觀雙重性質(zhì)的中性意識(shí)，是非客體和非主觀感覺的，所以他便只能摒棄身心二元論。胡塞爾所討論的身體特征作為零點(diǎn)在每個(gè)知覺經(jīng)驗(yàn)里都在場(chǎng)，作為對(duì)象都朝向索隱性的“這里”?？臻g就是圍繞身體這一中心，并在與它的關(guān)系中展開自身的。胡塞爾不僅把身體功能作為定位的中心去分析，還考察身體的運(yùn)動(dòng)性，提出我們對(duì)知覺性對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)總是被共同起作用但非主題化的、對(duì)身體位置和運(yùn)動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)所伴隨[33]?，F(xiàn)象學(xué)的產(chǎn)生與當(dāng)時(shí)的科技人文發(fā)展背景密切相關(guān)，牛頓式的宇宙圖景在科學(xué)至上中變得日益淺薄，人們開始懷疑科學(xué)萬能的同時(shí)也對(duì)“柏拉圖—康德”以來的理性權(quán)威產(chǎn)生了動(dòng)搖?？梢哉f，現(xiàn)象學(xué)的出現(xiàn)打破了單向度的價(jià)值評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)家知性的理解世界方式被否定了，從而建立起了一種豐富而多元的詩性、身體性的思維方式。

現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者會(huì)從一個(gè)獨(dú)特的視角經(jīng)歷世界，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者會(huì)有自己獨(dú)一無二的經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境可供性（affordance），這意味著直覺和經(jīng)驗(yàn)將會(huì)隨著學(xué)習(xí)者的理解和識(shí)辨世界而改變。沒有客觀的知覺，因?yàn)橹X總是在知覺者的眼中。與此思維方式類似，與世界的互動(dòng)對(duì)個(gè)人來說也因此是獨(dú)一無二的?，F(xiàn)象學(xué)還認(rèn)為，我們的具身維度應(yīng)該被理解為知覺運(yùn)動(dòng)裝置，可以使個(gè)人收集信息并激發(fā)行動(dòng)。從之前互動(dòng)獲得的信息匯聚影響現(xiàn)在和將來的互動(dòng)，因?yàn)樾袨闀?huì)被過去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的環(huán)境和將來的可能性所影響。因此，無論是有意義還是無意義，無論積極或者消極，互動(dòng)注定會(huì)給個(gè)人留下印記，并且將從其獨(dú)特視角為個(gè)人的世界觀涂上顏色。與環(huán)境不同方面互動(dòng)的模式也被定義為一種能力，即人能夠行動(dòng)和應(yīng)變的能力[34]。

現(xiàn)代現(xiàn)象學(xué)派認(rèn)為感知都是主觀的，因此，個(gè)體都是從自身獨(dú)特的視角來感知世界的，有著自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和啟示。勞倫斯（Lawrence）指出：我們的身體里儲(chǔ)藏著各種故事與經(jīng)驗(yàn)，這種身體智慧的獲取需要我們學(xué)會(huì)去聆聽身體[35]。個(gè)體具備具身屬性，同時(shí)個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)的經(jīng)歷也具有獨(dú)特性，因此對(duì)個(gè)體而言，能力表達(dá)是獨(dú)特的[36]?，F(xiàn)象學(xué)所推崇的個(gè)體獨(dú)特性，對(duì)于身體素養(yǎng)在實(shí)踐中的凝練與應(yīng)用具有重要啟示。在具體教學(xué)情境中，當(dāng)體育教師第一次進(jìn)行身體技能傳授時(shí)，學(xué)生個(gè)體身體的獨(dú)特性會(huì)導(dǎo)致差異化的身體體驗(yàn)、身體經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知圖式和動(dòng)作感知，并最終以個(gè)性化特征的動(dòng)作形式在其身上表現(xiàn)出來。

以現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)展現(xiàn)出來的身體素養(yǎng)不是整齊劃一的整體目標(biāo)，而是基于身體個(gè)性化的發(fā)展指向?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，對(duì)于不同環(huán)境的理解會(huì)引起個(gè)體感知和經(jīng)歷的改變，這對(duì)身體素養(yǎng)發(fā)展出動(dòng)態(tài)化特質(zhì)[28]具有重要啟示?；诂F(xiàn)象學(xué)的這種理論主張，新西蘭體育協(xié)會(huì)以年齡為依據(jù)，將身體素養(yǎng)的發(fā)展過程分為10個(gè)階段（表2）[37]。這一分類在彰顯身體素養(yǎng)動(dòng)態(tài)變化特點(diǎn)的同時(shí)，也充分體現(xiàn)了身體素養(yǎng)的階段銜接性，表明身體素養(yǎng)是貫穿于人類生命周期的基本素養(yǎng)。根據(jù)身體素養(yǎng)在不同時(shí)期表現(xiàn)出的不同狀態(tài)可知，我們看待個(gè)體身體素養(yǎng)的發(fā)展應(yīng)從長(zhǎng)期的、整體的視角出發(fā)，而非分裂、孤立地進(jìn)行分析。這既符合現(xiàn)象學(xué)的身體認(rèn)識(shí)，也與身體素養(yǎng)理論基礎(chǔ)中的一元論相呼應(yīng)。

表2 基于現(xiàn)象學(xué)理論的身體素養(yǎng)不同年齡段發(fā)展特點(diǎn)Table 2 The developing feature of physical literacy based on phenomenology by age brackets

2.3 存在主義

20世紀(jì)20—30年代，現(xiàn)象學(xué)開始在法國傳播，并最終于50—60年代演變?yōu)榇嬖谥髁x。如果說現(xiàn)象學(xué)是根，那么存在主義便是由根生長(zhǎng)出來的枝葉?，F(xiàn)象學(xué)還原的先驗(yàn)世界，為存在主義開辟了更多的可能。生活世界因?yàn)榇嬖谡叩拇嬖诓辉偈抢硇允澜纾桥c存在狀態(tài)相關(guān)的非理性世界。存在主義的代表人物是法國哲學(xué)家薩特。存在主義的基本原則是“存在先于本質(zhì)”，他們宣傳一切存在的出發(fā)點(diǎn)都是個(gè)人存在，人通過自由選擇造就了自己的本質(zhì)。與現(xiàn)象學(xué)一樣，存在主義也旗幟鮮明地反對(duì)二元論。薩特認(rèn)為“在身體和意識(shí)之間沒有本質(zhì)區(qū)別”[38]，“我的身體是與世界同一外延的，它完全散布在事物中，同時(shí)聚攏在所有事物指示的、而且我無能認(rèn)識(shí)的那唯一的點(diǎn)上”[39]。梅洛-龐蒂認(rèn)為世界統(tǒng)一于身體，“當(dāng)有生命的身體成了無內(nèi)部世界的一個(gè)外部世界時(shí)，主體也就成了外部世界的內(nèi)部世界，一個(gè)無偏向的旁觀者”[40]。正是因?yàn)檫@些身體轉(zhuǎn)向上與現(xiàn)象學(xué)有著本質(zhì)的一致性，薩特、梅洛-龐蒂等存在主義代表人物的思想，也常常因以身體知覺場(chǎng)去綜合構(gòu)造世界而被稱為身體現(xiàn)象學(xué)[41]。

懷特海德[7]將存在主義的兩個(gè)基本觀點(diǎn)總結(jié)為：一是與環(huán)境的互動(dòng)賦予了人生命的意義；二是人在與環(huán)境的互動(dòng)中創(chuàng)造了他自己。人會(huì)盡可能多地與環(huán)境互動(dòng)，他們與環(huán)境互動(dòng)得越豐富就越有可能實(shí)現(xiàn)自己的潛能。這實(shí)際上頗富一元論的意味：如果沒考慮到情境環(huán)境，那么任何行為（包括教與學(xué)）都不可能被理解。因?yàn)椴淮嬖谙嗤沫h(huán)境，所以人與環(huán)境的互動(dòng)是持續(xù)不斷變化的過程。人與環(huán)境的每個(gè)互動(dòng)以意圖為基礎(chǔ)被架構(gòu)[42]，體育設(shè)施、教室布置、社區(qū)條件等環(huán)境特征能夠以其可供性或好或壞地為人所用。在早期經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，可供性可以喚起或回應(yīng)特定行為，這意味著學(xué)習(xí)環(huán)境必須對(duì)動(dòng)作學(xué)習(xí)具有積極的輔助意義。身體素養(yǎng)范疇內(nèi)環(huán)境和行為間的正向關(guān)聯(lián)被稱為身體勝任力（Physical Competence），即能夠成功地將運(yùn)動(dòng)技能應(yīng)用到特定的環(huán)境中去的能力。人與環(huán)境的每一次互動(dòng)都是基于意向性構(gòu)建的，動(dòng)作意圖也因此被描述為用具身和有形的方式去理解或帶有意義地指導(dǎo)周圍環(huán)境的“事物”。進(jìn)行運(yùn)動(dòng)動(dòng)作的環(huán)境必須具有意義才能使人充分理解動(dòng)作，厘清環(huán)境與動(dòng)作之間的關(guān)系是有效互動(dòng)的關(guān)鍵。以“踢腿”為例，在沒有任何有意義的環(huán)境支撐的情況下，單單“踢”這一動(dòng)作不具備任何實(shí)際含義；在賽場(chǎng)、足球、運(yùn)動(dòng)員、裁判員、觀眾等一系列有意義的外界環(huán)境因素襯托下，“踢”這個(gè)動(dòng)作才通過構(gòu)成足球比賽一部分而顯示出實(shí)際意義。在存在主義的理論視域下，人與環(huán)境作為一個(gè)整體相互依存、不可分割，失去了環(huán)境，個(gè)體的一切意義將不復(fù)存在。

隨著對(duì)“身體”之峰的不斷攀登，人類逐漸認(rèn)識(shí)到具身的重要性，也逐漸明確身體是人賴以存在的基礎(chǔ)，全人類的發(fā)展與繁榮都離不開身體。培養(yǎng)身體素養(yǎng)的過程既是人不斷認(rèn)識(shí)與了解自身身體的過程，也是轉(zhuǎn)變對(duì)身體的看法、全面地認(rèn)識(shí)自己以及通過身體實(shí)踐認(rèn)識(shí)世界的過程。重視培養(yǎng)身體素養(yǎng)，身體毫無疑問將被置于首要地位，個(gè)體則能由此產(chǎn)生源源不斷的內(nèi)部動(dòng)因支撐自己終身參與體育活動(dòng)，充分挖掘自身身體潛能，堅(jiān)持健康的生活理念并受此影響展開行動(dòng)。身體素養(yǎng)并不是一個(gè)身體所需要達(dá)到的目標(biāo)，而是一種能使人更充分地了解自身和整個(gè)世界的能力，是個(gè)人實(shí)現(xiàn)健康生活方式所必須具備的素養(yǎng)。因此，以具身哲學(xué)為基礎(chǔ)的身體素養(yǎng)不但是人類所需要的基本素養(yǎng)，同時(shí)也代表著人類的未來發(fā)展方向。從身體素養(yǎng)角度出發(fā)，環(huán)境和動(dòng)作的關(guān)系被理解為人的“身體能力”，即個(gè)體經(jīng)歷體驗(yàn)及其所掌握的身體技能[9]。環(huán)境和動(dòng)作間的關(guān)聯(lián)得益于人的具身能力，以兒童行為模式為例，它是兒童通過其自身與環(huán)境之間的“對(duì)話”發(fā)展而來的，并非獨(dú)立于周圍環(huán)境。人類自我意識(shí)能夠得到發(fā)展，主要基于個(gè)體對(duì)自我身體的感知以及將個(gè)體自身與世界聯(lián)系起來的方式。發(fā)展意識(shí)和知識(shí)的可能性取決于人類在具身層面與環(huán)境共存的方式，這種共存的出現(xiàn)甚至是早于個(gè)體生命出現(xiàn)的。因此，培養(yǎng)和發(fā)展人類與環(huán)境互動(dòng)的所有途徑與方法都將為個(gè)體發(fā)展奠定基礎(chǔ)，人與外界環(huán)境互動(dòng)的多樣性、廣泛性與開發(fā)、實(shí)現(xiàn)自身潛力的程度正相關(guān)。具身性與能動(dòng)性是人與環(huán)境互動(dòng)的關(guān)鍵，培養(yǎng)個(gè)體的具身性與能動(dòng)性將有助于提升人類自身生活經(jīng)驗(yàn)的深度與廣度[30]。

3 學(xué)校體育身體素養(yǎng)的提升路徑

懷特海德從一元論、現(xiàn)象學(xué)和存在主義具身哲學(xué)中得到啟發(fā)，強(qiáng)調(diào)人在與環(huán)境互動(dòng)中成就自己，人的發(fā)展就是要提高其與環(huán)境互動(dòng)的能力。在此基礎(chǔ)上，她針對(duì)體育學(xué)科所提出的身體素養(yǎng)理論，尤其關(guān)注能夠使人在具身維度上最大程度得以實(shí)現(xiàn)的身體能力。這種身體能力不但可以幫助人與世界互動(dòng)，喚醒他們的潛在能力，還有助于使其成為更為豐富的自我。由于拋棄了狹隘的身心分離的二元論，著眼于更加整體圖景的一元論全人實(shí)現(xiàn)，懷特海德對(duì)身體素養(yǎng)的要求是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越傳統(tǒng)的身體技能層面的。她提出，身體素養(yǎng)作為一種能力，并非只是關(guān)注去做什么，而是一種能夠做什么的身體勝任力。懷特海德[7]認(rèn)為，身體素養(yǎng)所體現(xiàn)的能力既包括身體運(yùn)動(dòng)技能（肌肉力量和關(guān)節(jié)靈活度等），也包括閱讀環(huán)境并對(duì)其做出適恰反饋的能力。在懷特海德的身體素養(yǎng)理論體系中，運(yùn)動(dòng)技能與認(rèn)知的發(fā)展源于身體，謀成于身體，而身體又嵌入環(huán)境。在此過程中，象形思維推演轉(zhuǎn)化為抽象思維，身體性的直觀體驗(yàn)促成了學(xué)生技能的掌握和相關(guān)知識(shí)的理解與內(nèi)化[43]。

從身體素養(yǎng)發(fā)展所依據(jù)的具身哲學(xué)及其演進(jìn)過程中所呈現(xiàn)的概念指向而言，訴諸情感、動(dòng)作發(fā)展和認(rèn)知顯然是其在不同時(shí)期、不同理論派別間所達(dá)成的共識(shí)。因此，從身體素養(yǎng)的具身哲學(xué)基礎(chǔ)和概念定義出發(fā)，以個(gè)體“情感、動(dòng)作、認(rèn)知”這3個(gè)具身化維度作為著力點(diǎn)，考察學(xué)校體育在應(yīng)對(duì)“慢下來一代”的現(xiàn)實(shí)危機(jī)中，通過“我可以”的情感激發(fā)、“我掌握”的動(dòng)作發(fā)展、“我明白”的認(rèn)知獲取最終實(shí)現(xiàn)“我行動(dòng)”的身體素養(yǎng)提升路徑（圖1），對(duì)提高學(xué)校體育地位、促進(jìn)兒童青少年健康發(fā)展具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

圖1 學(xué)校體育身體素養(yǎng)的提升路徑Figure 1 The path of physical literacy improvement in school physical education

3.1 “我可以”的情感激發(fā)：良好身體體驗(yàn)優(yōu)化學(xué)生體育活動(dòng)的動(dòng)機(jī)和信心

身體素養(yǎng)的情感維度包含動(dòng)機(jī)和信心2個(gè)要素，通過積極的身體體驗(yàn)，使學(xué)生形成“我可以”的情感激發(fā)，是促使其提高體育活動(dòng)水平的重要心理動(dòng)力。動(dòng)機(jī)是推動(dòng)個(gè)人進(jìn)行體育活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力或心理動(dòng)因，動(dòng)機(jī)在體育活動(dòng)干預(yù)中極其重要，動(dòng)機(jī)水平的高低可預(yù)測(cè)個(gè)體體育活動(dòng)水平的高低[19]；信心與體育活動(dòng)有著相輔相成的作用，信心從個(gè)體內(nèi)部給予體育活動(dòng)動(dòng)力，而在體育活動(dòng)過程中良好的經(jīng)歷與感受反過來有助于個(gè)體獲得信心。

動(dòng)機(jī)與成就目標(biāo)理論息息相關(guān)，能力增長(zhǎng)觀的掌握目標(biāo)和能力實(shí)體觀的表現(xiàn)目標(biāo)在長(zhǎng)期激勵(lì)效果方面的作用不盡相同。劉繼領(lǐng)等[44]回顧了大量成就目標(biāo)理論研究后指出：以掌握為導(dǎo)向的目標(biāo)設(shè)定有利于提高學(xué)生參與體育活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，對(duì)身體素養(yǎng)提升有著積極的促進(jìn)作用。因此，對(duì)學(xué)生身體素養(yǎng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，應(yīng)增加以掌握為導(dǎo)向的目標(biāo)采用比例，制訂具有個(gè)體差異性的身體素養(yǎng)學(xué)習(xí)任務(wù)及相應(yīng)的掌握目標(biāo)。根據(jù)身體素養(yǎng)的現(xiàn)象學(xué)基礎(chǔ)，在體育教學(xué)實(shí)踐過程中，充分認(rèn)識(shí)并關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異性是“以人為本”“以體育人”教學(xué)宗旨的重要部分。與學(xué)生個(gè)體差異性相對(duì)應(yīng)，體育課程內(nèi)容設(shè)計(jì)要呈現(xiàn)梯度排列，以便針對(duì)個(gè)人提供兼具挑戰(zhàn)性和可行性的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生自我完成能力的預(yù)判與實(shí)際情況相吻合，讓他們?cè)谡莆諏W(xué)習(xí)任務(wù)的過程中獲得成功的體驗(yàn)，從而激發(fā)其參與體育活動(dòng)的動(dòng)機(jī)和信心。此外，加強(qiáng)體育課程內(nèi)容和體育教學(xué)方式的多樣化儲(chǔ)備，可使學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求得到滿足和尊重，有助于加速其對(duì)目標(biāo)內(nèi)容的掌握并提高其參與體育活動(dòng)的動(dòng)機(jī)和信心。

就心理學(xué)層面而言，自我效能和自信心在身體素養(yǎng)提升方面具有重要價(jià)值[45]。自我效能是個(gè)人對(duì)自己完成某方面工作能力的主觀評(píng)估，可用以解釋信心在體育活動(dòng)促進(jìn)和身體素養(yǎng)提升方面的重要作用。與自我效能理論相關(guān)的研究表明，培養(yǎng)個(gè)體對(duì)自身能力的信心可對(duì)身體素養(yǎng)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響[46]。教師的理解、支持和鼓勵(lì)對(duì)于確保每名學(xué)生發(fā)揮自身潛能，獲得與潛能相匹配的身體經(jīng)驗(yàn)有著重要作用。這些身體經(jīng)驗(yàn)?zāi)苁箤W(xué)生發(fā)展信心和提高身體能力，而這恰恰是他們身體素養(yǎng)能夠得以提升的關(guān)鍵。正如布雷桑（Bressan）和韋斯（Weiss）所評(píng)價(jià)的那樣：“給予個(gè)體適恰的技能學(xué)習(xí)和足夠的激勵(lì)后，自我效能感將對(duì)個(gè)體在體育學(xué)習(xí)上的參與、努力和堅(jiān)持產(chǎn)生持久的積極影響?！盵47]信心的發(fā)展在體育活動(dòng)過程中所起到的作用不言而喻，對(duì)于未完成的任務(wù)擁有“我可以”的信念會(huì)激發(fā)出學(xué)生更強(qiáng)的運(yùn)動(dòng)動(dòng)機(jī)，從而對(duì)其體育活動(dòng)產(chǎn)生正面促進(jìn)作用。

在具身哲學(xué)視角下的動(dòng)機(jī)和信心在學(xué)校體育教學(xué)體系中的作用相輔相成，其效果在很大程度上由身體體驗(yàn)所決定。對(duì)于學(xué)生動(dòng)機(jī)和自我效能而言，多樣性、自主選擇和關(guān)注反饋同樣非常重要。存在主義認(rèn)為，人與外界環(huán)境互動(dòng)越豐富，個(gè)體對(duì)自我的認(rèn)識(shí)就越充分。多樣化的身體體驗(yàn)和體育活動(dòng)經(jīng)歷能夠使學(xué)生形成良好的自我價(jià)值感，其中包括個(gè)體自信與自尊，擁有較高自我價(jià)值感的個(gè)體更容易進(jìn)行體育活動(dòng)，從而帶來自我價(jià)值感和體育活動(dòng)間的良性循環(huán)。因此，在體育教學(xué)過程中，學(xué)生能否與情景、場(chǎng)地、他人等外界環(huán)境因素展開積極互動(dòng)且產(chǎn)生相應(yīng)的身體體驗(yàn)十分關(guān)鍵。同時(shí)，教師應(yīng)發(fā)揮“學(xué)生主體性”原則，在課程范圍內(nèi)將“做什么、如何做”的決定權(quán)交給學(xué)生，有目的地培養(yǎng)學(xué)生體育活動(dòng)自主性，使學(xué)生經(jīng)由身體體驗(yàn)在課堂上感受到自身的存在價(jià)值并為自己的學(xué)習(xí)效果負(fù)責(zé)。

在此過程中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生廣泛參與體育活動(dòng)的信心，給予學(xué)生更多的選擇：在體育教學(xué)區(qū)域內(nèi)設(shè)計(jì)多種活動(dòng)空間，并為各活動(dòng)空間設(shè)置不同的主題、情景（如合作空間、競(jìng)賽空間、練習(xí)空間等），學(xué)生可依照自身喜好、預(yù)設(shè)目標(biāo)或難度挑戰(zhàn)自主選擇。在各活動(dòng)空間內(nèi)，自主選擇的結(jié)果會(huì)使得同樣區(qū)域內(nèi)的學(xué)生更加“志同道合”，從而提升學(xué)生間的溝通與互動(dòng)的效率。這在提升學(xué)生社會(huì)適應(yīng)的同時(shí)，也會(huì)使其對(duì)自我有著更加充分的認(rèn)識(shí)。體育教師還要及時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和努力程度，對(duì)學(xué)生所取得的進(jìn)步及時(shí)給予鼓勵(lì)。蔡斯（Chase）[48]發(fā)現(xiàn)，在體育教育和運(yùn)動(dòng)的自我效能發(fā)展方面，所有的學(xué)習(xí)者都認(rèn)為表揚(yáng)和鼓勵(lì)扮演著最重要的角色。除此之外，積極的評(píng)價(jià)也是監(jiān)測(cè)學(xué)生體育學(xué)習(xí)效果的有效路徑。從現(xiàn)象學(xué)注重主觀體驗(yàn)和個(gè)性化的角度出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的努力及自我提高程度展開評(píng)價(jià)，避免以最終結(jié)果或以特定年齡階段標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)生間進(jìn)行橫向比較的現(xiàn)象，有助于使學(xué)生在感受自身身體體驗(yàn)的同時(shí)直觀感知自身進(jìn)步，提升其在體育課堂學(xué)習(xí)中的成就感和參與體育活動(dòng)的信心。

身體體驗(yàn)在體育課程中是學(xué)生動(dòng)機(jī)和信心的基石。作為介質(zhì)，身體體驗(yàn)將客觀存在的身體與身體能力和主觀能動(dòng)的身體認(rèn)知與行為相連，通過學(xué)校體育享受高質(zhì)量身體體驗(yàn)的學(xué)生更有動(dòng)機(jī)和信心終身參與體育活動(dòng)[49]。個(gè)體對(duì)事物的興趣能夠在精心結(jié)撰的教學(xué)環(huán)節(jié)和具有豐富可供性的情境環(huán)境中產(chǎn)生，枯燥無味的體育課堂必然會(huì)降低學(xué)生的體驗(yàn)感，傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方法只專注于培養(yǎng)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)技能，忽視學(xué)生在課堂中的身體體驗(yàn)以及體育活動(dòng)興趣。有證據(jù)表明，與以技能為中心的學(xué)習(xí)方法相比，在游戲中學(xué)習(xí)技能更能提高學(xué)生的興趣和積極性[50]。因此，體育課堂教學(xué)應(yīng)盡可能設(shè)計(jì)出符合學(xué)生條件的游戲項(xiàng)目，將教學(xué)主題與游戲有機(jī)融合，搭建“寓教于樂”的體育學(xué)習(xí)場(chǎng)景。同時(shí)，體育課堂教學(xué)也應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生體驗(yàn)感，使學(xué)生能夠與環(huán)境進(jìn)行積極有效的互動(dòng)，形成高體驗(yàn)感的具身經(jīng)歷，提升其終身參與體育活動(dòng)的動(dòng)機(jī)和信心。

3.2 “我掌握”的動(dòng)作發(fā)展：漸進(jìn)運(yùn)動(dòng)模式增強(qiáng)學(xué)生環(huán)境適應(yīng)的身體能力

身體能力通常被描述為運(yùn)動(dòng)模式的充分性，即在一系列運(yùn)動(dòng)形式（包括冒險(xiǎn)類、審美類、競(jìng)技類、比賽類、健康體適能類以及人際交往類）背景下對(duì)運(yùn)動(dòng)模式的運(yùn)用能力[51]，其與運(yùn)動(dòng)模式是相互依存不可分割的整體。依據(jù)身體能力的一般理解，從存在主義具身哲學(xué)的角度而言，身體能力則指人在不同的環(huán)境中對(duì)運(yùn)動(dòng)模式的熟練切換運(yùn)用，從而有針對(duì)性地適應(yīng)環(huán)境變化的能力。作為伴隨幼兒早期對(duì)物質(zhì)世界的探索發(fā)展而來的運(yùn)動(dòng)形態(tài)，運(yùn)動(dòng)模式是人們有效參與體育活動(dòng)的起點(diǎn)，為其身體能力的發(fā)展提供了基礎(chǔ)。換言之，基于身體素養(yǎng)的具身哲學(xué)視角，運(yùn)動(dòng)模式是幼兒早期與多樣化的外界環(huán)境不斷地進(jìn)行適應(yīng)性互動(dòng)，利用具身認(rèn)知感受環(huán)境，從而在其具身經(jīng)驗(yàn)下產(chǎn)生的特定身體行為。個(gè)體在動(dòng)作發(fā)展階段中若出現(xiàn)外界環(huán)境誘導(dǎo)缺失的現(xiàn)象，會(huì)產(chǎn)生動(dòng)作發(fā)展緩慢、運(yùn)動(dòng)能力發(fā)展受阻的結(jié)果。值得注意的是，運(yùn)動(dòng)模式不同于基本運(yùn)動(dòng)技能（FMS）?；具\(yùn)動(dòng)技能的定義是：人類非自然發(fā)生的基本運(yùn)動(dòng)模式，被認(rèn)為是進(jìn)行更復(fù)雜的體育活動(dòng)的基礎(chǔ)，包含位移技能、物體控制技能和穩(wěn)定技能[52]。運(yùn)動(dòng)模式是影響人所有體育活動(dòng)范圍的能力，分為基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)模式、一般運(yùn)動(dòng)模式、精細(xì)運(yùn)動(dòng)模式以及特定運(yùn)動(dòng)模式（表3）[51]。

表3 運(yùn)動(dòng)模式的分類及各運(yùn)動(dòng)模式之間的關(guān)系Table 3 The classification of movement patterns and the relationship among them

基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)模式包含了人類所能做的所有動(dòng)作，如平衡、位移、彈跳、操控和投射等[51]。鑒于此類動(dòng)作可發(fā)生于多樣化的環(huán)境中，因此與之相關(guān)的體育教學(xué)可設(shè)計(jì)“半結(jié)構(gòu)化”的游戲環(huán)境，增加學(xué)生自主探索運(yùn)動(dòng)的可能性，激發(fā)其感知和發(fā)掘自身身體潛能。若某節(jié)課的主題為鍛煉學(xué)生的投射能力，則需提前準(zhǔn)備多種投射類運(yùn)動(dòng)器材供學(xué)生自由選擇，使其積極自主地開發(fā)出不同的投射方法，并指出與之對(duì)應(yīng)的具體外界環(huán)境。一般運(yùn)動(dòng)模式包括站立、跑動(dòng)、跳躍、持球、遞送等。此模式是基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)模式的直接發(fā)展，要求學(xué)習(xí)者能對(duì)自身動(dòng)作進(jìn)行反思和預(yù)測(cè)，并基于具體環(huán)境選擇如何合理運(yùn)用此類運(yùn)動(dòng)模式以滿足自己的需求。如在不同情境中足球在腳下需如何處理、籃球接到傳球后又需如何進(jìn)行等。精細(xì)運(yùn)動(dòng)模式建立在一般運(yùn)動(dòng)模式的基礎(chǔ)之上，其目標(biāo)是提升學(xué)生的自我意識(shí)，為其將來進(jìn)行復(fù)雜、系統(tǒng)的體育活動(dòng)奠定技能基礎(chǔ)。此模式不但對(duì)體育活動(dòng)環(huán)境的要求較高，也要求學(xué)生在進(jìn)行體育活動(dòng)時(shí)根據(jù)環(huán)境變化及時(shí)做出調(diào)整。教師在此模式階段設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)創(chuàng)設(shè)多樣化的活動(dòng)環(huán)境，包括固定不變的環(huán)境（在學(xué)校單杠上進(jìn)行攀爬）和可變化的環(huán)境（在攀巖館進(jìn)行攀爬）。學(xué)生通過與一系列體育活動(dòng)環(huán)境進(jìn)行有意義的互動(dòng)，進(jìn)一步熟悉與掌握技能，促進(jìn)其身體能力的發(fā)展。特定運(yùn)動(dòng)模式最為復(fù)雜，要求學(xué)生能在環(huán)境中靈活運(yùn)用特定的技能，以及熟悉在此環(huán)境中運(yùn)用此項(xiàng)技能的規(guī)則，以滿足特定活動(dòng)的特定需求。如在足球比賽中罰球點(diǎn)球時(shí)，學(xué)生需熟悉與了解罰球點(diǎn)球的規(guī)則、判斷當(dāng)時(shí)場(chǎng)地環(huán)境情況、精準(zhǔn)控制踢球點(diǎn)以保證球的運(yùn)行方向等。

依據(jù)身體素養(yǎng)發(fā)展的階段性與延續(xù)性特征[1]，課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)需遵循從基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)模式到特定運(yùn)動(dòng)模式的循序漸進(jìn)性，合理安排不同階段動(dòng)作技能的質(zhì)量和數(shù)量要求，使教學(xué)內(nèi)容安排符合學(xué)生年齡階段發(fā)展特點(diǎn)。若設(shè)置的動(dòng)作內(nèi)容過多，學(xué)生便難以掌握各動(dòng)作的技術(shù)要領(lǐng)，更無法在多樣化的環(huán)境中靈活運(yùn)用此項(xiàng)動(dòng)作技能，同時(shí)也會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生挫敗感，從而喪失自信，失去進(jìn)行積極健康的體育活動(dòng)行為的興趣和動(dòng)力。相反，若設(shè)置的課堂內(nèi)容過少，簡(jiǎn)單動(dòng)作反復(fù)機(jī)械地練習(xí)，會(huì)使學(xué)生感到課堂單調(diào)乏味，降低其課堂體驗(yàn)感。唯有從具身體驗(yàn)出發(fā)，透徹理解各類運(yùn)動(dòng)模式，才能設(shè)計(jì)和開發(fā)出更好的課程內(nèi)容，確保在多樣化的環(huán)境中培養(yǎng)學(xué)生的身體能力。

3.3 “我明白”的認(rèn)知獲?。合到y(tǒng)知識(shí)滲透深化學(xué)生具身層面的知識(shí)和理解

在多樣化環(huán)境下，通過身體認(rèn)知轉(zhuǎn)變而形成的主動(dòng)健康行為與身體素養(yǎng)、終身體育活動(dòng)密切相關(guān)。身體認(rèn)知是身體素養(yǎng)的存在與發(fā)展之魂[23]，也是個(gè)體最終能夠建立起健康圖式和終身從事體育活動(dòng)的基礎(chǔ)。因此，了解必要的運(yùn)動(dòng)健康知識(shí)，厘清“為何、如何、在何處、與誰進(jìn)行終身體育活動(dòng)”，是指導(dǎo)自身終身參與體育活動(dòng)、提升內(nèi)在文化品性、實(shí)現(xiàn)健康積極生活方式的基礎(chǔ)。

知識(shí)及對(duì)知識(shí)的正確理解是實(shí)現(xiàn)身體素養(yǎng)情感和身體培養(yǎng)方面發(fā)展要求的基礎(chǔ)。顯然，若個(gè)體進(jìn)行體育活動(dòng)時(shí)并不能充分了解進(jìn)行這項(xiàng)活動(dòng)的原因，自發(fā)性的內(nèi)部動(dòng)力便不容易被激發(fā)，自然也就無法確保終身參與體育活動(dòng)。恩尼斯（Ennis）[53]認(rèn)為“知識(shí)是身體素養(yǎng)的核心要素”，它為知道“做什么、如何做以及何時(shí)做”提供了基礎(chǔ)。與此相應(yīng)的是：愛德華茲（Edwards）等[54]將身體素養(yǎng)認(rèn)知領(lǐng)域的3個(gè)核心類別確定為對(duì)體育活動(dòng)的認(rèn)識(shí)、對(duì)健康積極生活方式的了解以及對(duì)體育活動(dòng)負(fù)責(zé)的價(jià)值；懷特海德[55]也提出，若要實(shí)現(xiàn)終身參與體育活動(dòng)的目標(biāo)，掌握運(yùn)動(dòng)和健康的基本原理尤為重要。2000年，英格蘭成立了由國家體育教育、運(yùn)動(dòng)以及健康組織代表組成的工作組，出版了5～16歲兒童青少年健康相關(guān)的國家指南，指出學(xué)生若想提升身體素養(yǎng)，成功地實(shí)現(xiàn)終身參與體育活動(dòng)的目標(biāo)，就需理解如何安全及有效地參與體育活動(dòng)（安全問題）、了解身體對(duì)參與體育活動(dòng)的反應(yīng)（運(yùn)動(dòng)影響）、明確參與體育活動(dòng)的原因（健康益處）并清楚地知道參與何種、在何處及如何進(jìn)行體育活動(dòng)（活動(dòng)促進(jìn)）。

從具身哲學(xué)的角度而言，人類的知識(shí)在根本上是由具身經(jīng)驗(yàn)塑造的。傳遞知識(shí)的方式若局限于讓學(xué)生在教室內(nèi)被灌輸、被傳授，則會(huì)在一定程度上弱化學(xué)生的具身體驗(yàn)，形成“離身認(rèn)知”的知識(shí)習(xí)得假象。因此，體育課程中更好的知識(shí)獲取方式應(yīng)是讓學(xué)生通過積極參與有目的的體育活動(dòng)，通過“滲透式教學(xué)”來學(xué)習(xí)并理解知識(shí)?！皾B透式教學(xué)”不僅與體育學(xué)科的身體環(huán)境相一致，也有助于提升學(xué)生的整體體育活動(dòng)水平，在使學(xué)生“知識(shí)和理解”得以發(fā)展的同時(shí)還能促進(jìn)其他身體素養(yǎng)維度的發(fā)展。

具身層面的知識(shí)學(xué)習(xí)應(yīng)體現(xiàn)在實(shí)際教學(xué)中，合理地將相關(guān)知識(shí)具身性融入課堂教學(xué)內(nèi)容中則是體育教師的基本能力。例如：進(jìn)行投擲項(xiàng)目教學(xué)時(shí)，教師要從宏觀到微觀角度講解肌肉工作原理，讓學(xué)生細(xì)致地感受技能的身體表達(dá)方式，從身體根源上找尋動(dòng)作技巧，使其更好地學(xué)習(xí)和掌握此項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能；在進(jìn)行拉伸的過程中，除進(jìn)行正確拉伸動(dòng)作示范外，教師還需結(jié)合身體解剖學(xué)特征講解拉伸注意事項(xiàng)及其原理，突出拉伸的重要性，使學(xué)生從微觀層面理解拉伸，進(jìn)而養(yǎng)成運(yùn)動(dòng)后進(jìn)行積極拉伸的健康習(xí)慣；當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)運(yùn)動(dòng)損傷時(shí)，積極處理傷病顯然是合格體育教師的第一要?jiǎng)?wù)，在此同時(shí)教師如能剖析運(yùn)動(dòng)損傷發(fā)生成因，講解處理、防治運(yùn)動(dòng)損傷相關(guān)的運(yùn)動(dòng)康復(fù)知識(shí)，使“損傷”這一不具備教育意義的現(xiàn)象成為與運(yùn)動(dòng)損傷相關(guān)的具身化的“教具”，則能夠在最大程度上保障學(xué)生的運(yùn)動(dòng)安全。又如，在體操前滾翻課堂教學(xué)中，教師應(yīng)從實(shí)際應(yīng)用的角度（如摔倒保護(hù)等）講解前滾翻動(dòng)作，這一具身知識(shí)導(dǎo)向的教學(xué)模式體現(xiàn)出體育課程的教育目標(biāo)并非體育技術(shù)動(dòng)作本身，而是讓學(xué)生可以在生活中切實(shí)應(yīng)用以適應(yīng)各種環(huán)境變化的身體能力。

身體素養(yǎng)會(huì)貫穿于人的一生，需要將其落實(shí)到日常生活中，真正做到對(duì)學(xué)生的知識(shí)與理解進(jìn)行具身化、體系化的滲透。教師進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)要超越體育課程中所包含的相當(dāng)有限的知識(shí)和理解的要求，除了要使學(xué)生理解技能學(xué)習(xí)、體能訓(xùn)練、體育競(jìng)賽、運(yùn)動(dòng)規(guī)則、比賽鑒賞等運(yùn)動(dòng)相關(guān)知識(shí)外，還需理解睡眠、營養(yǎng)膳食、科學(xué)健身、安全防范、衛(wèi)生保健等健康相關(guān)知識(shí)，提高學(xué)生對(duì)體育運(yùn)動(dòng)和身體活動(dòng)的認(rèn)知和價(jià)值判斷力，改變其對(duì)體育活動(dòng)的態(tài)度，養(yǎng)成終身參與體育活動(dòng)、主動(dòng)健康的生活習(xí)慣。

3.4 “我行動(dòng)”的素養(yǎng)提升：綜合具身維度發(fā)展學(xué)生終身受益的身體素養(yǎng)

身體素養(yǎng)教育以具身身體為紐帶，探索身心合一的生命價(jià)值與意義。顯而易見，身體素養(yǎng)的情感維度（動(dòng)機(jī)和信心）、動(dòng)作維度（身體能力）、認(rèn)知維度（知識(shí)和理解）并不是單獨(dú)的組成部分，不存在前后發(fā)展順序，而是相互交織、相互滲透、相輔相成、共同發(fā)展的。個(gè)體與外界環(huán)境的每一次互動(dòng)是身體各個(gè)維度綜合作用產(chǎn)生的結(jié)果，也需要人們通過具身性身體去感知與體驗(yàn)，與其動(dòng)作是否具有可見性并無關(guān)聯(lián)。若個(gè)體能理解進(jìn)行體育活動(dòng)的意義、了解健康生活的重要性、掌握適應(yīng)各種外界環(huán)境所必須的動(dòng)作模式，同時(shí)具備終身參與體育活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和信心，自然會(huì)產(chǎn)生積極健康的身體行為（圖2），從而形成知、情、意、行統(tǒng)一的全方位身體言說。由此，個(gè)體充分發(fā)掘出自身的身體潛力，最終提升其終身參與體育活動(dòng)、在多樣化的環(huán)境下進(jìn)行主動(dòng)健康行為的身體素養(yǎng)。

圖2 身體素養(yǎng)提升各維度的關(guān)系Figure 2 The relationship between the dimensions of physical literacy improvement

綜合情感維度、動(dòng)作維度、認(rèn)知維度，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“我行動(dòng)”的身體素養(yǎng)提升的這一過程是以身體素養(yǎng)教育為基礎(chǔ)的。體育教師要通過設(shè)計(jì)有效且有針對(duì)性的學(xué)校體育教學(xué)內(nèi)容，在課堂上最大化地激發(fā)學(xué)生參與體育活動(dòng)的動(dòng)機(jī)和信心，依據(jù)年齡段特點(diǎn)循序漸進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生身體能力，將體育活動(dòng)所需的必備知識(shí)貫穿并滲透到課堂教學(xué)中，使學(xué)生深度理解體育活動(dòng)對(duì)人類的必要性，營造由內(nèi)而外自發(fā)地進(jìn)行健康行為的整體氛圍，推動(dòng)身體素養(yǎng)情感、身體、認(rèn)知維度的持續(xù)發(fā)展，從而形成身體素養(yǎng)發(fā)展整體向上的良性循環(huán)態(tài)勢(shì)。不僅在體育課上要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于體育活動(dòng)的正確認(rèn)知，還要在學(xué)校其他活動(dòng)中以及在全社會(huì)上大力宣傳體育活動(dòng)的重要性。教師與學(xué)生需理解體育活動(dòng)對(duì)個(gè)體生存與健康發(fā)展的重要性，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造學(xué)生能安全進(jìn)行體育活動(dòng)的環(huán)境，并給予學(xué)生足夠的支持與鼓勵(lì)，不能以任何理由占據(jù)學(xué)生進(jìn)行體育活動(dòng)的時(shí)間，更不能灌輸“其他科目的重要程度高于體育課”的思想，讓學(xué)生在外部硬件設(shè)施和內(nèi)部情感需求方面都能無后顧之憂地進(jìn)行體育活動(dòng)。教育管理部門也需完善健全相應(yīng)的法律保障體系，加速體育課程改革進(jìn)程，合理利用最新的科研成果以及大數(shù)據(jù)資源，積極構(gòu)建一體化多維度的身體素養(yǎng)動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)體系，使身體素養(yǎng)教育“有法可依、有據(jù)可循、有跡可蹤”。這些舉措不但能使兒童青少年在一個(gè)更有保障、更科學(xué)、更為大眾所認(rèn)同的教育環(huán)境下健康成長(zhǎng)，享受體育活動(dòng)與健康生活方式帶來的樂趣與益處，還能使他們從身體根本上認(rèn)同進(jìn)行健康體育活動(dòng)行為的價(jià)值，明確身體素養(yǎng)與“更好地生存、更好地感受世界”這一主題的密切相關(guān)性。

身體素養(yǎng)不是一種個(gè)人技能，也不應(yīng)該被理解為一種線性、均質(zhì)和普遍的勝任力，而是一種恰當(dāng)使用經(jīng)驗(yàn)、理解力并能夠與環(huán)境進(jìn)行有效互動(dòng)的身體處置能力。身體素養(yǎng)教育是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的試金石，其以體育活動(dòng)為起點(diǎn)，以本體感知為路徑，以培養(yǎng)學(xué)生處理身心、人際及其與社會(huì)環(huán)境間關(guān)系的能力，促進(jìn)各具身維度間的協(xié)調(diào)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)生命間的生態(tài)和諧為目標(biāo)指向，能夠使人保持內(nèi)在積極發(fā)展動(dòng)力的同時(shí)，將生命的奮斗歷程融入人類文明的洪流之中，為實(shí)現(xiàn)世界的生態(tài)和諧貢獻(xiàn)力量。

4 結(jié)束語

身體素養(yǎng)的理論基礎(chǔ)來源于具身哲學(xué)，身體素養(yǎng)的發(fā)展實(shí)踐也將注定是不斷深入地面向具身、走向具身的過程。為了將身體素養(yǎng)的具身性凸顯出來，將成就和提升身心一元的身體作為學(xué)校體育的價(jià)值引領(lǐng)，首先有必要將Physical Literacy統(tǒng)一表述為身體素養(yǎng)。這既是對(duì)身體的正視，同時(shí)也是在很大程度上擴(kuò)容學(xué)校體育涵蓋內(nèi)容、聚焦學(xué)校體育育人指向、提升學(xué)校體育教育品質(zhì)、更好地通過“身體”這一根本與其他學(xué)科進(jìn)行交流融合的重要基礎(chǔ)。將身體素養(yǎng)作為目標(biāo)引領(lǐng)的統(tǒng)一表述，不但可以扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)上對(duì)于體育重技能、輕知識(shí)的價(jià)值偏見，同時(shí)還可以規(guī)避“體育”這一概念中所包含的內(nèi)在矛盾性、雜糅性和不確定性，從而為激發(fā)運(yùn)動(dòng)興趣、養(yǎng)成終身體育習(xí)慣、實(shí)現(xiàn)健康第一等不同取向的目標(biāo)尋找到統(tǒng)一的身體依據(jù)。

在素養(yǎng)教育風(fēng)靡全球的背景下，與體育學(xué)科相關(guān)的身體素養(yǎng)并非學(xué)校教育各學(xué)科中最為先行的，懷特海德也不是第一個(gè)提出這一概念的人。然而，對(duì)于學(xué)校體育發(fā)展和兒童青少年健康促進(jìn)而言，將一元論、現(xiàn)象學(xué)和存在主義等具身哲學(xué)確立為身體素養(yǎng)的理論依據(jù)，將身體素養(yǎng)作為學(xué)校體育面向未來、面向人全面發(fā)展的目標(biāo)則具有劃時(shí)代的重大意義。與單純的知識(shí)傳承和延續(xù)相比，在特定環(huán)境中基于身體的知識(shí)獲得過程、結(jié)合感官的具身性知識(shí)習(xí)得以及在實(shí)際環(huán)境下知識(shí)的具身性應(yīng)用都顯得更為重要。身體與人類的生存和延續(xù)息息相關(guān)，然而我們?cè)诮逃谐３：雎陨眢w的本體性。在學(xué)校教育中很少有學(xué)科能夠像體育課程那樣擁有“譜寫”和“教育”身體的權(quán)利，然而在很多情況下，體育課程卻只把運(yùn)動(dòng)技能當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)，而沒有將復(fù)雜情境中整體的身體運(yùn)用能力提升作為目標(biāo)。對(duì)“慢下來”的當(dāng)代兒童和青少年而言，聚焦并錨定其身體素養(yǎng)，能夠更好地幫助我們確定“運(yùn)動(dòng)—身體”的“手段—本體”關(guān)系，切實(shí)將兒童和青少年的身體健康和身體能力作為關(guān)注重點(diǎn)，從而避免在各種體育項(xiàng)目爭(zhēng)進(jìn)校園、爭(zhēng)搶受眾的熱潮中迷失方向。從這個(gè)角度而言，身體素養(yǎng)的提升必定是高質(zhì)量體育課程的主要成果[56]。由于身體素養(yǎng)的哲學(xué)基礎(chǔ)是具身的、身心一元的，我們?cè)诳创眢w素養(yǎng)情感、動(dòng)作和認(rèn)知3個(gè)維度時(shí)則應(yīng)時(shí)刻秉持三者相互影響、相互交融的視角，任何一個(gè)維度的提升都應(yīng)當(dāng)與另外2個(gè)維度緊密結(jié)合。身體素養(yǎng)的評(píng)定，也不能簡(jiǎn)單孤立地將3個(gè)維度的分?jǐn)?shù)相加，而應(yīng)該從三者緊密關(guān)聯(lián)、互相印證的角度綜合換算測(cè)評(píng)。

中小學(xué)階段是兒童青少年身體素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，作為學(xué)校體育工作的直接引領(lǐng)者，體育教師有必要厘清身體素養(yǎng)的具身哲學(xué)內(nèi)涵及其概念定義，并在體育教學(xué)工作中打破以運(yùn)動(dòng)技術(shù)為核心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，將提升學(xué)生的身體素養(yǎng)作為總體發(fā)展目標(biāo)，將身體素養(yǎng)情感激發(fā)、動(dòng)作發(fā)展和認(rèn)知獲取融入具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中，運(yùn)用多種個(gè)性化、情境化的教學(xué)方法促成學(xué)生身體素養(yǎng)的持續(xù)提升。身體素養(yǎng)教育是統(tǒng)領(lǐng)體育課程改革和發(fā)展的重要理念，培養(yǎng)兒童和青少年身體素養(yǎng)應(yīng)以學(xué)校身體素養(yǎng)教育為核心，進(jìn)而擴(kuò)散到家庭及全社會(huì)，形成“家—?！鐓^(qū)”的全方位立體培養(yǎng)模式，使其身體素養(yǎng)發(fā)展得以持續(xù)并最終有助于健康公民的培養(yǎng)?？v觀身體素養(yǎng)的發(fā)展歷程，不同組織對(duì)于其定義的爭(zhēng)議和多次修訂見證了這一概念從被發(fā)現(xiàn)到被重視的過程。這也是身體素養(yǎng)內(nèi)涵不斷被探索、作用逐漸被凸顯的過程。在靜態(tài)工作時(shí)間日益增加的今天，不同于以往的身體問題將成為很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)人類生活中的重負(fù)，人類對(duì)于自身身體的正視與了解也會(huì)達(dá)到前所未有的高度。越來越多的國家將身體素養(yǎng)寫入了政策中[57]，身體素養(yǎng)不僅會(huì)以其自身作用影響學(xué)校體育領(lǐng)域，更會(huì)成為人類未來健康之路上的燈塔。

作者貢獻(xiàn)聲明：

劉 黎：提出論文主題，設(shè)計(jì)論文框架，撰寫論文；

魏來來：收集資料，修改論文，核對(duì)參考文獻(xiàn)；

侯同童：收集資料，修改論文；

李有強(qiáng)：研究設(shè)計(jì)，撰寫、修改論文。