劉 黎，魏來來，侯同童，李有強

（1. 上海體育學院 體育教育學院，上海 200438；2. 上海體育學院 新聞與傳播學院，上海 200438）

20世紀末以來，自動化、網(wǎng)絡化、智能化全面滲透于人類日常生活中。飛速發(fā)展的科學技術在給人們帶來便利的同時，也在生活方式上帶來了“出門用車代步、手機直接購物、工作學習電腦同步”的深刻變革。對于在科技躍升中成長起來的一代人而言，身心距離正在悄然拉大，身體在疏離和客體化的過程中正變得越來越背離初衷。盡管在消費主義重塑下，健身、瘦身成為一股促使身體覺醒的新風尚，但消費主義也令身體陷入被物化、被凝視、被裝點的窘境，正以更大的力量將身體引向歧途。由此產(chǎn)生的流行全球的“身體活動缺失癥”（Physical Inactivity）不僅給人類身體健康造成了巨大威脅[1]，同時也引發(fā)人們思考：身體應該如何回歸生命成為主體，“生而為動”（Designed to Move）的身體與“用以為思”的心靈怎樣才能真正融為一體、相輔相成？為應對這一危機和挑戰(zhàn)，以具身哲學為基礎的身體素養(yǎng)（Physical Literacy）概念被重新闡釋和凸顯，在體育、教育、健康以及娛樂等領域日漸被人們接納[2]，越來越多的國家開始將提升身體素養(yǎng)作為實現(xiàn)人全面發(fā)展的重要手段。作為身體素養(yǎng)教育主要依托的學校體育也在“走向具身”的過程中被人們寄予了前所未有的厚望：身體素養(yǎng)不但被視為健康促進與體育活動開展的基礎[3]，同時也開始成為彌合分歧、被廣為認可的體育課程新的育人目標—人們只有具備了身體素養(yǎng)，才能更好地理解體育活動對于生活的意義，改變當前身體活動量日益下降的趨勢，養(yǎng)成健康的生活習慣，從而提升生命質(zhì)量。

在早期的語用范例中，身體素養(yǎng)更多地指向身心二元論視域下的身體范疇，強調(diào)人所具有的適應20世紀初機器現(xiàn)代化變革中與心理素質(zhì)相對應的身體能力。從英國學者懷特海德（Whitehead）使用這一詞語開始，身體素養(yǎng)則開始獲得一元論視域下更加豐富的全人發(fā)展內(nèi)涵。雖然對于身體素養(yǎng)的目標指向、具體涵蓋內(nèi)容，不同學者、不同組織所給出的定義不盡相同，但在兼顧身心的情感（動機和信心）、動作（運動模式和身體能力）及認知（知識和理解）這3個維度中，身體素養(yǎng)的基本內(nèi)涵界定則在學術界達成了廣泛的共識。

身體素養(yǎng)在日益成為體育教育領域研究的重要熱點的同時，也被學術界認為是推動新一輪學校體育課程改革的重要引擎。自2013年起，英國國際身體素養(yǎng)協(xié)會（IPLA）和加拿大國際身體素養(yǎng)聯(lián)合會（IPLC）這2個學術組織便定期召開身體素養(yǎng)專題學術會議，交流身體素養(yǎng)研究新成果，探討身體素養(yǎng)研究新動向。與國際趨勢保持一致，近年來，中國的身體素養(yǎng)教育在全面發(fā)展、立德樹人、體教融合、“五育”并舉等教育政策推動下也變得愈發(fā)受到重視。國務院辦公廳在《體育強國建設綱要》（國辦發(fā)〔2019〕40號）中明確提出“到2020年，全民族身體素養(yǎng)和健康水平持續(xù)提高；到2035年，青少年體育服務體系更加健全，身體素養(yǎng)顯著提升，健康狀況明顯改善；到2050年，人民身體素養(yǎng)和健康水平、體育綜合實力和國際影響力居于世界前列”的戰(zhàn)略目標[4]。在此國際、國內(nèi)背景下，闡釋身體素養(yǎng)所依據(jù)的具身哲學基礎，厘清身體素養(yǎng)的概念，探索學校體育身體素養(yǎng)提升策略，對順應國際潮流、推動學校體育改革、促進我國兒童和青少年健康發(fā)展具有重要的理論與實踐價值。

1 身體素養(yǎng)概念的界定

身體素養(yǎng)這一表述最早可以追溯到1884年。一位名為愛德華（Edward）的上尉在對美國陸軍工程兵團做專業(yè)記錄時，用身體素養(yǎng)這一詞語來描述他所觀察到的土著文化中與舞蹈、動作和狂歡融為一體的激情式身體運動[5]。20世紀20年代，身體素養(yǎng)在美國教育界也曾經(jīng)頗為流行。有識之士在應對現(xiàn)代化生活方式、新兵招募、全國體育教育服務等問題時提出：“適應現(xiàn)代機械化的種種發(fā)明，并為此做好身體素養(yǎng)和心理素養(yǎng)方面的準備，對身體健康的美國人來說正變得愈發(fā)必要。如果教育是生活的準備，那么我們必須給每個美國孩子做好身體上的準備?！盵6]

當下流行的身體素養(yǎng)概念由懷特海德于1993年提出，并于2001年正式被其從哲學層面進行了概念界定[7]。在2010年Physical Literacy:Throughout the Lifecourse[8]一書問世后，懷特海德對身體素養(yǎng)的系統(tǒng)詮釋迅速引起了西方學者的廣泛討論和研究。1993年至今，懷特海德在提煉與完善身體素養(yǎng)概念方面的足跡清晰可見：2010年，她將身體素養(yǎng)定義更新為“人在一生中保持體育活動的動機、信心、身體能力，知識和理解”；2013年，她在原有定義的基礎上更加強調(diào)體育活動的目的性及個體對于體育活動的態(tài)度，提出“使人重視并承擔在整個人生過程中保持有目的身體追求/活動的責任所需的動機、信心、身體能力、知識和理解”的進化概念；2017年，她在國際身體素養(yǎng)協(xié)會官網(wǎng)上再次淡化概念的目的性，著重凸顯人對終身參與體育活動的態(tài)度：“使人具有重視并承擔終身參與體育活動的責任所需的動機、信心、身體能力、知識和理解。”[9]幾經(jīng)發(fā)展，身體素養(yǎng)概念在始終保留動機、信心、身體能力、知識和理解這些要素的同時，其定義也因?qū)δ康男院托睦矸矫娴闹匾暢潭炔煌徊粩嘈抻啠窃谶@樣“不斷改進，不斷升華”的過程中，身體素養(yǎng)概念得以逐漸豐富和日臻完善。

身體素養(yǎng)因其具身基礎及概念本身所隱含的豐富性，自懷特海德重新闡發(fā)之日起便引發(fā)了國際學術界的廣泛關注。2018年，Journal of Teaching in Physical Education推出?？疧perationalizing Physical Literacy:Special Issue Editorial，發(fā)表了12篇身體素養(yǎng)方面的研究成果，就身體素養(yǎng)概念界定、發(fā)展意義及其與身體教育的區(qū)別等問題提出了既發(fā)人深省又面向未來的學術思考。此后，該刊在2019年第2期又接續(xù)推出?？疭pecial Issue on Physical Literacy:Evidence and Intervention，其中包含10篇文章，基于實證研究考察和分析身體素養(yǎng)的概念內(nèi)涵，并首次在身體素養(yǎng)起源、有效性和應用前景等方面提供了強有力的證據(jù)支撐。同時，國際上也成立了多個致力于促進和發(fā)展身體素養(yǎng)的組織機構(gòu)，其中較為著名的是國際身體素養(yǎng)協(xié)會、澳大利亞體育委員會等8個組織。在積極展開身體素養(yǎng)相關研究的同時，這8個國外組織也各自給出了身體素養(yǎng)的定義（表1）。

表1 八大國外組織關于身體素養(yǎng)的定義Table 1 Definitions of physical literacy in eight foreign organizations

這些組織在不盡相同的定義中所呈現(xiàn)出關于身體素養(yǎng)的共識為：信心與動作發(fā)展是身體素養(yǎng)必須具備的維度；身體能力是人與外界環(huán)境互動的有效條件，信心是驅(qū)使外部互動產(chǎn)生的內(nèi)部因素，內(nèi)外部驅(qū)動同時作用可更好地促使個體終身參與體育活動。在大部分組織機構(gòu)的定義當中，動機是身體素養(yǎng)不可或缺的組成部分，是支撐終身參與體育活動的動力來源，唯有由內(nèi)而外地持續(xù)自我激發(fā)，個體才能具備生活所必需的身體素養(yǎng)。近一半的組織認為，知識與理解同樣是身體素養(yǎng)至關重要的方面?！爸淙唬渌匀弧?，只有知曉開展體育活動的必要原因后，個體才能更加容易達成終身參與體育活動的目標，也將擁有充足的動力與信心持續(xù)不斷地提升身體素養(yǎng)。雖然這些國外組織對身體素養(yǎng)定義的具體表述有一定差異，但都建立在具身哲學之上，且最終發(fā)展目標基本一致，即具有身體素養(yǎng)的人能夠終身參與有利于個人健康發(fā)展的體育活動，從而擁有健康、有品質(zhì)的生活。

懷特海德認為，身體素養(yǎng)對于人獲得完整而豐富的生活經(jīng)驗至關重要，人的一生都在不斷地與外界環(huán)境進行交互，通過探索未知世界、開發(fā)身體潛能、積累經(jīng)驗與提升能力等方式應對復雜的環(huán)境，從而更好地生存[7]。從現(xiàn)象學與存在主義角度出發(fā)，運動是人體與外界環(huán)境互動的有效渠道，也是人類賴以生存的基礎，因此，終身參與體育活動是人類發(fā)展延續(xù)的必然選擇。為了持續(xù)支撐這一選擇，個體需要具有動機、信心、動作發(fā)展、身體能力、知識和理解等能夠使人體與外界環(huán)境進行有效互動的具身性能力。這些能力通過彼此間的影響與交融共同界定人與世界互動的方式，缺失其中任何一項，個體與外界互動的能力都將會受到限制。具備身體素養(yǎng)的人通過感覺、統(tǒng)覺具身感知外界環(huán)境后，結(jié)合過往的自身經(jīng)驗，從個體獨特的視角去理解與看待事物，從而使得外界環(huán)境的屬性也具有了意義，并最終在人類具身體驗中以身體行為的方式形成共鳴。因此，從身體素養(yǎng)的哲學角度出發(fā)，立足于國際上各個組織機構(gòu)對身體素養(yǎng)的定義，可對身體素養(yǎng)進行如下界定：個體終身參與體育活動所需的情感（動機和信心）、動作（運動模式和身體能力）以及認知（知識和理解）維度的綜合能力，具備身體素養(yǎng)的人能在多樣化的環(huán)境下主動進行積極健康的身體行為，并將其貫穿一生。

目前，雖然身體素養(yǎng)已然成為全球體育教育工作者的研究熱點，但符合具身哲學基礎又兼具面向人類未來發(fā)展屬性的身體素養(yǎng)概念尚未被大多數(shù)人理解和接受[18]。在學校體育教育中，教師能否正確理解身體素養(yǎng)對于設計教學內(nèi)容、了解學生狀態(tài)、提高學生身體素質(zhì)等至關重要。以往，無論是在把身體直接視為機器，還是在認為體育具有社會適應、心理適應、道德完善等作用時，我們都僅僅是把體育當成一種中介，它所發(fā)揮的作用常常體現(xiàn)在更好地實現(xiàn)“其他”功能。懷德海特則認為，身體素養(yǎng)本身就有價值，它不借助任何其他領域來發(fā)揮價值。從此角度而言，體育自然就要由從屬地位上升為主體地位。因此，只有深入理解身體素養(yǎng)的概念，厘清其哲學理論基礎，我們才能真正提高對學校體育的重視程度，付諸有效的實際行動來提高人們的身體素養(yǎng)，從而為實現(xiàn)健康生活方式、終身參與體育活動打下堅實基礎。

2 身體素養(yǎng)的具身哲學基礎

懷特海德對身體素養(yǎng)這一概念的重新闡發(fā)，正是基于她對薩特（Sartre）、梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty）等人的具身哲學理論深入研究之上的。1987年，她在倫敦大學完成博士論文《薩特、梅洛-龐蒂具身觀及其對體育教育正當性與實踐的應用考量》（A Study of the Views of Sartre and Merleau-Ponty Relating to Embodiment and a Consideration of the Implications of These Views to the Justification and Practice of PhysicalEducation）[7]。懷特海德在后來發(fā)表的論著中反復強調(diào)一元論、現(xiàn)象學和存在主義于身體素養(yǎng)的哲學基礎作用，在其他研究者看來，在這3個哲學概念中，一元論是身體素養(yǎng)的本體論基礎，現(xiàn)象學和存在主義屬于身體素養(yǎng)的認識論基礎[19]，它們以各自不同的角度闡述了具身哲學對人類生活的本質(zhì)貢獻[20]。

2.1 一元論

從理論的哲學觀而言，一元論是典型的本體論，它所探討的是世界的本原和基質(zhì)。懷特海德的一元論既顯著區(qū)別于二元論，也不同于唯物或者唯心的本體觀，它是以身體為出發(fā)點和最終指向的具身哲學，強調(diào)人是從自己的身體開始認識世界的，即以“體認”的形式感知外界：無論何種形式的認知活動，都扎根于身體活動之中[21]，只有對自己的身體狀態(tài)有著足夠充分的理解，個體對動機、信心、知識等高級認知的理解才能有更大的提升空間[22]?；貧w身體的一元論哲學，將矛頭主要指向法國哲學家笛卡爾（Descartes）的身心二元論。笛卡爾所推崇的“我思故我在”的哲學命題將精神實體和物質(zhì)實體區(qū)分開來，主張心靈主義形式的知識觀，消解了人的主體化存在[23]。作為近代認識論的本體論根基，“我思故我在”不但是典型的二元論思想[24]，同時也為“離身”的第一代認知科學在本體論上做了鋪墊[21]。

隨著第二代認知科學革命的到來，二元論逐漸被一元論所取代，具身認知取向開始超越傳統(tǒng)的以計算為中心的認知主義和聯(lián)結(jié)主義取向。這種立足身體的一元論主張人是身心一元的，是完整統(tǒng)一的整體，反對將身體作為機器和身體作為客體的觀點，主張將身體視同本我。在一元論者看來，人類處境的不同維度可以被辨識，卻不能被彼此孤立地考量，因為在“存在”中他們都緊密地交織在一起。從這個角度而言，身體與人的關系不是像笛卡爾講的“我有一個身體”[25]，而應該如同梅洛-龐蒂所言的“我就是我的身體”[26]。

從身體一元論角度審視體育，雖然現(xiàn)在其重要性已明顯提高，但人們思考體育的邏輯仍然多是基于笛卡爾身心二元論的。人們反復地通過實驗來驗證體育活動對于認知學習的重要性，如讓頭腦清醒、提高效率等，但其實質(zhì)仍然是認為體育活動無法與認知學習等而觀之。按照一元論的觀點，人不應區(qū)分為身體和心靈，也不能明確地在身體和認知之間畫一條線[27]，所有的人類活動都是具身性的，非具身性的活動是不存在的。甚至就連人的思維也被認為是某種身體活動，而大腦中的突觸活動被認為是思維開展的主要身體性依托。不過，懷特海德反對在體育領域用具身活動（Embodied Activities）這一詞語來替換身體活動（Physical Activities），她認為這樣會因把日常的洗衣、穿衣、做飯等行為都包括進去而過于寬泛，身體（Physical）一詞的使用表明這些活動行為的終點是身體本身，而不是通過身體實現(xiàn)其他外在的目的，否則又會滑入二元論的窠臼[28]。

基于一元論的身體素養(yǎng)秉持全人視角下的福祉觀，將運動模式（Movement Patterns）、用于自我管理的心理技能和基本健康營養(yǎng)知識作為實現(xiàn)身心健康的重要構(gòu)件。其內(nèi)隱邏輯是：正如ABC和123是英語和數(shù)學的基礎一樣，基本運動模式對人的運動習慣養(yǎng)成尤為關鍵，也因此成為兒童青少年身體素養(yǎng)教育的起點。很多時候我們習慣于將體育與德育、智育分開，并從“三育”并重的角度來提出我們的教育目標。然而從全人發(fā)展的具身哲學看來，這種提法本質(zhì)上還是身心二元論導向的，認為體育所能夠成就的只是外在身體，體育之外的學科則能夠成就內(nèi)在的情操和智力。然而，在越來越多的心理學和腦科學方面的證據(jù)面前，我們發(fā)現(xiàn)體育成就的是全人，而非僅僅是我們習慣稱謂的生理性身體。人類成功地適應環(huán)境的基礎并不在于大腦，而在于嵌入現(xiàn)實環(huán)境中的“腦—體結(jié)合”。在一元論的視域中，世界上不存在非具身的活動：認知嵌入環(huán)境，大腦、身體與環(huán)境是個統(tǒng)一體，即便是諸如思考、想象等帶有精神屬性的活動，也需要通過具身認知來體悟，進而再依賴具身維度將其進行表達[29]。正如懷特海德所主張的：“身體素養(yǎng)強調(diào)人類身心一元性以及身體與心智同等重要，應被同等重視?！盵30]所有身體活動并不只是單純的肉體活動，在進行體育活動時，任何一個動作都要通過“人感知外界環(huán)境—大腦綜合處理信息—身體做出相應動作”這一程序，因此培養(yǎng)身體素養(yǎng)本質(zhì)上是身體參與感知、思維展開判斷的認知過程[31]。

2.2 現(xiàn)象學

現(xiàn)象學是德國哲學家胡塞爾（Husserl）在20世紀初創(chuàng)立的哲學流派。胡塞爾對此前哲學界非客觀論即主觀論的看法不甚認同，他將“現(xiàn)象”作為研究的出發(fā)點，力圖打破物質(zhì)和意識的界限，建立一種能夠提供科學方法論的全新哲學視角。他提出要“回到事情本身”[32]，事情本身就是意向?qū)ο?，意識意向某物就意味著某物向意識顯現(xiàn)自身。意識出現(xiàn)了才有世界，才認識到有一個對世界有意識的我。只有意識流打開了，才有一個客觀的被意識的世界，以及能意識這個世界的我。

因為胡塞爾所主張的現(xiàn)象包含主客觀雙重性質(zhì)的中性意識，是非客體和非主觀感覺的，所以他便只能摒棄身心二元論。胡塞爾所討論的身體特征作為零點在每個知覺經(jīng)驗里都在場，作為對象都朝向索隱性的“這里”?？臻g就是圍繞身體這一中心，并在與它的關系中展開自身的。胡塞爾不僅把身體功能作為定位的中心去分析，還考察身體的運動性，提出我們對知覺性對象的經(jīng)驗總是被共同起作用但非主題化的、對身體位置和運動的經(jīng)驗所伴隨[33]。現(xiàn)象學的產(chǎn)生與當時的科技人文發(fā)展背景密切相關，牛頓式的宇宙圖景在科學至上中變得日益淺薄，人們開始懷疑科學萬能的同時也對“柏拉圖—康德”以來的理性權(quán)威產(chǎn)生了動搖。可以說，現(xiàn)象學的出現(xiàn)打破了單向度的價值評估標準，科學家知性的理解世界方式被否定了，從而建立起了一種豐富而多元的詩性、身體性的思維方式。

現(xiàn)象學認為，每個學習者會從一個獨特的視角經(jīng)歷世界，因為每個學習者會有自己獨一無二的經(jīng)驗和環(huán)境可供性（affordance），這意味著直覺和經(jīng)驗將會隨著學習者的理解和識辨世界而改變。沒有客觀的知覺，因為知覺總是在知覺者的眼中。與此思維方式類似，與世界的互動對個人來說也因此是獨一無二的?，F(xiàn)象學還認為，我們的具身維度應該被理解為知覺運動裝置，可以使個人收集信息并激發(fā)行動。從之前互動獲得的信息匯聚影響現(xiàn)在和將來的互動，因為行為會被過去的經(jīng)驗、現(xiàn)在的環(huán)境和將來的可能性所影響。因此，無論是有意義還是無意義，無論積極或者消極，互動注定會給個人留下印記，并且將從其獨特視角為個人的世界觀涂上顏色。與環(huán)境不同方面互動的模式也被定義為一種能力，即人能夠行動和應變的能力[34]。

現(xiàn)代現(xiàn)象學派認為感知都是主觀的，因此，個體都是從自身獨特的視角來感知世界的，有著自己獨特的經(jīng)驗和啟示。勞倫斯（Lawrence）指出：我們的身體里儲藏著各種故事與經(jīng)驗，這種身體智慧的獲取需要我們學會去聆聽身體[35]。個體具備具身屬性，同時個體與環(huán)境互動的經(jīng)歷也具有獨特性，因此對個體而言，能力表達是獨特的[36]?，F(xiàn)象學所推崇的個體獨特性，對于身體素養(yǎng)在實踐中的凝練與應用具有重要啟示。在具體教學情境中，當體育教師第一次進行身體技能傳授時，學生個體身體的獨特性會導致差異化的身體體驗、身體經(jīng)驗、認知圖式和動作感知，并最終以個性化特征的動作形式在其身上表現(xiàn)出來。

以現(xiàn)象學為基礎展現(xiàn)出來的身體素養(yǎng)不是整齊劃一的整體目標，而是基于身體個性化的發(fā)展指向?，F(xiàn)象學認為，對于不同環(huán)境的理解會引起個體感知和經(jīng)歷的改變，這對身體素養(yǎng)發(fā)展出動態(tài)化特質(zhì)[28]具有重要啟示?；诂F(xiàn)象學的這種理論主張，新西蘭體育協(xié)會以年齡為依據(jù)，將身體素養(yǎng)的發(fā)展過程分為10個階段（表2）[37]。這一分類在彰顯身體素養(yǎng)動態(tài)變化特點的同時，也充分體現(xiàn)了身體素養(yǎng)的階段銜接性，表明身體素養(yǎng)是貫穿于人類生命周期的基本素養(yǎng)。根據(jù)身體素養(yǎng)在不同時期表現(xiàn)出的不同狀態(tài)可知，我們看待個體身體素養(yǎng)的發(fā)展應從長期的、整體的視角出發(fā)，而非分裂、孤立地進行分析。這既符合現(xiàn)象學的身體認識，也與身體素養(yǎng)理論基礎中的一元論相呼應。

表2 基于現(xiàn)象學理論的身體素養(yǎng)不同年齡段發(fā)展特點Table 2 The developing feature of physical literacy based on phenomenology by age brackets

2.3 存在主義

20世紀20—30年代，現(xiàn)象學開始在法國傳播，并最終于50—60年代演變?yōu)榇嬖谥髁x。如果說現(xiàn)象學是根，那么存在主義便是由根生長出來的枝葉?，F(xiàn)象學還原的先驗世界，為存在主義開辟了更多的可能。生活世界因為存在者的存在不再是理性世界，而是與存在狀態(tài)相關的非理性世界。存在主義的代表人物是法國哲學家薩特。存在主義的基本原則是“存在先于本質(zhì)”，他們宣傳一切存在的出發(fā)點都是個人存在，人通過自由選擇造就了自己的本質(zhì)。與現(xiàn)象學一樣，存在主義也旗幟鮮明地反對二元論。薩特認為“在身體和意識之間沒有本質(zhì)區(qū)別”[38]，“我的身體是與世界同一外延的，它完全散布在事物中，同時聚攏在所有事物指示的、而且我無能認識的那唯一的點上”[39]。梅洛-龐蒂認為世界統(tǒng)一于身體，“當有生命的身體成了無內(nèi)部世界的一個外部世界時，主體也就成了外部世界的內(nèi)部世界，一個無偏向的旁觀者”[40]。正是因為這些身體轉(zhuǎn)向上與現(xiàn)象學有著本質(zhì)的一致性，薩特、梅洛-龐蒂等存在主義代表人物的思想，也常常因以身體知覺場去綜合構(gòu)造世界而被稱為身體現(xiàn)象學[41]。

懷特海德[7]將存在主義的兩個基本觀點總結(jié)為：一是與環(huán)境的互動賦予了人生命的意義；二是人在與環(huán)境的互動中創(chuàng)造了他自己。人會盡可能多地與環(huán)境互動，他們與環(huán)境互動得越豐富就越有可能實現(xiàn)自己的潛能。這實際上頗富一元論的意味：如果沒考慮到情境環(huán)境，那么任何行為（包括教與學）都不可能被理解。因為不存在相同的環(huán)境，所以人與環(huán)境的互動是持續(xù)不斷變化的過程。人與環(huán)境的每個互動以意圖為基礎被架構(gòu)[42]，體育設施、教室布置、社區(qū)條件等環(huán)境特征能夠以其可供性或好或壞地為人所用。在早期經(jīng)驗的基礎上，可供性可以喚起或回應特定行為，這意味著學習環(huán)境必須對動作學習具有積極的輔助意義。身體素養(yǎng)范疇內(nèi)環(huán)境和行為間的正向關聯(lián)被稱為身體勝任力（Physical Competence），即能夠成功地將運動技能應用到特定的環(huán)境中去的能力。人與環(huán)境的每一次互動都是基于意向性構(gòu)建的，動作意圖也因此被描述為用具身和有形的方式去理解或帶有意義地指導周圍環(huán)境的“事物”。進行運動動作的環(huán)境必須具有意義才能使人充分理解動作，厘清環(huán)境與動作之間的關系是有效互動的關鍵。以“踢腿”為例，在沒有任何有意義的環(huán)境支撐的情況下，單單“踢”這一動作不具備任何實際含義；在賽場、足球、運動員、裁判員、觀眾等一系列有意義的外界環(huán)境因素襯托下，“踢”這個動作才通過構(gòu)成足球比賽一部分而顯示出實際意義。在存在主義的理論視域下，人與環(huán)境作為一個整體相互依存、不可分割，失去了環(huán)境，個體的一切意義將不復存在。

隨著對“身體”之峰的不斷攀登，人類逐漸認識到具身的重要性，也逐漸明確身體是人賴以存在的基礎，全人類的發(fā)展與繁榮都離不開身體。培養(yǎng)身體素養(yǎng)的過程既是人不斷認識與了解自身身體的過程，也是轉(zhuǎn)變對身體的看法、全面地認識自己以及通過身體實踐認識世界的過程。重視培養(yǎng)身體素養(yǎng)，身體毫無疑問將被置于首要地位，個體則能由此產(chǎn)生源源不斷的內(nèi)部動因支撐自己終身參與體育活動，充分挖掘自身身體潛能，堅持健康的生活理念并受此影響展開行動。身體素養(yǎng)并不是一個身體所需要達到的目標，而是一種能使人更充分地了解自身和整個世界的能力，是個人實現(xiàn)健康生活方式所必須具備的素養(yǎng)。因此，以具身哲學為基礎的身體素養(yǎng)不但是人類所需要的基本素養(yǎng)，同時也代表著人類的未來發(fā)展方向。從身體素養(yǎng)角度出發(fā)，環(huán)境和動作的關系被理解為人的“身體能力”，即個體經(jīng)歷體驗及其所掌握的身體技能[9]。環(huán)境和動作間的關聯(lián)得益于人的具身能力，以兒童行為模式為例，它是兒童通過其自身與環(huán)境之間的“對話”發(fā)展而來的，并非獨立于周圍環(huán)境。人類自我意識能夠得到發(fā)展，主要基于個體對自我身體的感知以及將個體自身與世界聯(lián)系起來的方式。發(fā)展意識和知識的可能性取決于人類在具身層面與環(huán)境共存的方式，這種共存的出現(xiàn)甚至是早于個體生命出現(xiàn)的。因此，培養(yǎng)和發(fā)展人類與環(huán)境互動的所有途徑與方法都將為個體發(fā)展奠定基礎，人與外界環(huán)境互動的多樣性、廣泛性與開發(fā)、實現(xiàn)自身潛力的程度正相關。具身性與能動性是人與環(huán)境互動的關鍵，培養(yǎng)個體的具身性與能動性將有助于提升人類自身生活經(jīng)驗的深度與廣度[30]。

3 學校體育身體素養(yǎng)的提升路徑

懷特海德從一元論、現(xiàn)象學和存在主義具身哲學中得到啟發(fā)，強調(diào)人在與環(huán)境互動中成就自己，人的發(fā)展就是要提高其與環(huán)境互動的能力。在此基礎上，她針對體育學科所提出的身體素養(yǎng)理論，尤其關注能夠使人在具身維度上最大程度得以實現(xiàn)的身體能力。這種身體能力不但可以幫助人與世界互動，喚醒他們的潛在能力，還有助于使其成為更為豐富的自我。由于拋棄了狹隘的身心分離的二元論，著眼于更加整體圖景的一元論全人實現(xiàn)，懷特海德對身體素養(yǎng)的要求是遠遠超越傳統(tǒng)的身體技能層面的。她提出，身體素養(yǎng)作為一種能力，并非只是關注去做什么，而是一種能夠做什么的身體勝任力。懷特海德[7]認為，身體素養(yǎng)所體現(xiàn)的能力既包括身體運動技能（肌肉力量和關節(jié)靈活度等），也包括閱讀環(huán)境并對其做出適恰反饋的能力。在懷特海德的身體素養(yǎng)理論體系中，運動技能與認知的發(fā)展源于身體，謀成于身體，而身體又嵌入環(huán)境。在此過程中，象形思維推演轉(zhuǎn)化為抽象思維，身體性的直觀體驗促成了學生技能的掌握和相關知識的理解與內(nèi)化[43]。

從身體素養(yǎng)發(fā)展所依據(jù)的具身哲學及其演進過程中所呈現(xiàn)的概念指向而言，訴諸情感、動作發(fā)展和認知顯然是其在不同時期、不同理論派別間所達成的共識。因此，從身體素養(yǎng)的具身哲學基礎和概念定義出發(fā)，以個體“情感、動作、認知”這3個具身化維度作為著力點，考察學校體育在應對“慢下來一代”的現(xiàn)實危機中，通過“我可以”的情感激發(fā)、“我掌握”的動作發(fā)展、“我明白”的認知獲取最終實現(xiàn)“我行動”的身體素養(yǎng)提升路徑（圖1），對提高學校體育地位、促進兒童青少年健康發(fā)展具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

圖1 學校體育身體素養(yǎng)的提升路徑Figure 1 The path of physical literacy improvement in school physical education

3.1 “我可以”的情感激發(fā)：良好身體體驗優(yōu)化學生體育活動的動機和信心

身體素養(yǎng)的情感維度包含動機和信心2個要素，通過積極的身體體驗，使學生形成“我可以”的情感激發(fā)，是促使其提高體育活動水平的重要心理動力。動機是推動個人進行體育活動的內(nèi)部動力或心理動因，動機在體育活動干預中極其重要，動機水平的高低可預測個體體育活動水平的高低[19]；信心與體育活動有著相輔相成的作用，信心從個體內(nèi)部給予體育活動動力，而在體育活動過程中良好的經(jīng)歷與感受反過來有助于個體獲得信心。

動機與成就目標理論息息相關，能力增長觀的掌握目標和能力實體觀的表現(xiàn)目標在長期激勵效果方面的作用不盡相同。劉繼領等[44]回顧了大量成就目標理論研究后指出：以掌握為導向的目標設定有利于提高學生參與體育活動的動機，對身體素養(yǎng)提升有著積極的促進作用。因此，對學生身體素養(yǎng)學習目標的設計，應增加以掌握為導向的目標采用比例，制訂具有個體差異性的身體素養(yǎng)學習任務及相應的掌握目標。根據(jù)身體素養(yǎng)的現(xiàn)象學基礎，在體育教學實踐過程中，充分認識并關注學生的個體差異性是“以人為本”“以體育人”教學宗旨的重要部分。與學生個體差異性相對應，體育課程內(nèi)容設計要呈現(xiàn)梯度排列，以便針對個人提供兼具挑戰(zhàn)性和可行性的學習任務，使學生自我完成能力的預判與實際情況相吻合，讓他們在掌握學習任務的過程中獲得成功的體驗，從而激發(fā)其參與體育活動的動機和信心。此外，加強體育課程內(nèi)容和體育教學方式的多樣化儲備，可使學生個性化的學習需求得到滿足和尊重，有助于加速其對目標內(nèi)容的掌握并提高其參與體育活動的動機和信心。

就心理學層面而言，自我效能和自信心在身體素養(yǎng)提升方面具有重要價值[45]。自我效能是個人對自己完成某方面工作能力的主觀評估，可用以解釋信心在體育活動促進和身體素養(yǎng)提升方面的重要作用。與自我效能理論相關的研究表明，培養(yǎng)個體對自身能力的信心可對身體素養(yǎng)學習產(chǎn)生積極影響[46]。教師的理解、支持和鼓勵對于確保每名學生發(fā)揮自身潛能，獲得與潛能相匹配的身體經(jīng)驗有著重要作用。這些身體經(jīng)驗能使學生發(fā)展信心和提高身體能力，而這恰恰是他們身體素養(yǎng)能夠得以提升的關鍵。正如布雷桑（Bressan）和韋斯（Weiss）所評價的那樣：“給予個體適恰的技能學習和足夠的激勵后，自我效能感將對個體在體育學習上的參與、努力和堅持產(chǎn)生持久的積極影響。”[47]信心的發(fā)展在體育活動過程中所起到的作用不言而喻，對于未完成的任務擁有“我可以”的信念會激發(fā)出學生更強的運動動機，從而對其體育活動產(chǎn)生正面促進作用。

在具身哲學視角下的動機和信心在學校體育教學體系中的作用相輔相成，其效果在很大程度上由身體體驗所決定。對于學生動機和自我效能而言，多樣性、自主選擇和關注反饋同樣非常重要。存在主義認為，人與外界環(huán)境互動越豐富，個體對自我的認識就越充分。多樣化的身體體驗和體育活動經(jīng)歷能夠使學生形成良好的自我價值感，其中包括個體自信與自尊，擁有較高自我價值感的個體更容易進行體育活動，從而帶來自我價值感和體育活動間的良性循環(huán)。因此，在體育教學過程中，學生能否與情景、場地、他人等外界環(huán)境因素展開積極互動且產(chǎn)生相應的身體體驗十分關鍵。同時，教師應發(fā)揮“學生主體性”原則，在課程范圍內(nèi)將“做什么、如何做”的決定權(quán)交給學生，有目的地培養(yǎng)學生體育活動自主性，使學生經(jīng)由身體體驗在課堂上感受到自身的存在價值并為自己的學習效果負責。

在此過程中，教師應培養(yǎng)學生廣泛參與體育活動的信心，給予學生更多的選擇：在體育教學區(qū)域內(nèi)設計多種活動空間，并為各活動空間設置不同的主題、情景（如合作空間、競賽空間、練習空間等），學生可依照自身喜好、預設目標或難度挑戰(zhàn)自主選擇。在各活動空間內(nèi)，自主選擇的結(jié)果會使得同樣區(qū)域內(nèi)的學生更加“志同道合”，從而提升學生間的溝通與互動的效率。這在提升學生社會適應的同時，也會使其對自我有著更加充分的認識。體育教師還要及時關注學生的學習過程和努力程度，對學生所取得的進步及時給予鼓勵。蔡斯（Chase）[48]發(fā)現(xiàn)，在體育教育和運動的自我效能發(fā)展方面，所有的學習者都認為表揚和鼓勵扮演著最重要的角色。除此之外，積極的評價也是監(jiān)測學生體育學習效果的有效路徑。從現(xiàn)象學注重主觀體驗和個性化的角度出發(fā)，根據(jù)學生的努力及自我提高程度展開評價，避免以最終結(jié)果或以特定年齡階段標準在學生間進行橫向比較的現(xiàn)象，有助于使學生在感受自身身體體驗的同時直觀感知自身進步，提升其在體育課堂學習中的成就感和參與體育活動的信心。

身體體驗在體育課程中是學生動機和信心的基石。作為介質(zhì)，身體體驗將客觀存在的身體與身體能力和主觀能動的身體認知與行為相連，通過學校體育享受高質(zhì)量身體體驗的學生更有動機和信心終身參與體育活動[49]。個體對事物的興趣能夠在精心結(jié)撰的教學環(huán)節(jié)和具有豐富可供性的情境環(huán)境中產(chǎn)生，枯燥無味的體育課堂必然會降低學生的體驗感，傳統(tǒng)的“灌輸式”教學方法只專注于培養(yǎng)學生的運動技能，忽視學生在課堂中的身體體驗以及體育活動興趣。有證據(jù)表明，與以技能為中心的學習方法相比，在游戲中學習技能更能提高學生的興趣和積極性[50]。因此，體育課堂教學應盡可能設計出符合學生條件的游戲項目，將教學主題與游戲有機融合，搭建“寓教于樂”的體育學習場景。同時，體育課堂教學也應強調(diào)學生體驗感，使學生能夠與環(huán)境進行積極有效的互動，形成高體驗感的具身經(jīng)歷，提升其終身參與體育活動的動機和信心。

3.2 “我掌握”的動作發(fā)展：漸進運動模式增強學生環(huán)境適應的身體能力

身體能力通常被描述為運動模式的充分性，即在一系列運動形式（包括冒險類、審美類、競技類、比賽類、健康體適能類以及人際交往類）背景下對運動模式的運用能力[51]，其與運動模式是相互依存不可分割的整體。依據(jù)身體能力的一般理解，從存在主義具身哲學的角度而言，身體能力則指人在不同的環(huán)境中對運動模式的熟練切換運用，從而有針對性地適應環(huán)境變化的能力。作為伴隨幼兒早期對物質(zhì)世界的探索發(fā)展而來的運動形態(tài)，運動模式是人們有效參與體育活動的起點，為其身體能力的發(fā)展提供了基礎。換言之，基于身體素養(yǎng)的具身哲學視角，運動模式是幼兒早期與多樣化的外界環(huán)境不斷地進行適應性互動，利用具身認知感受環(huán)境，從而在其具身經(jīng)驗下產(chǎn)生的特定身體行為。個體在動作發(fā)展階段中若出現(xiàn)外界環(huán)境誘導缺失的現(xiàn)象，會產(chǎn)生動作發(fā)展緩慢、運動能力發(fā)展受阻的結(jié)果。值得注意的是，運動模式不同于基本運動技能（FMS）。基本運動技能的定義是：人類非自然發(fā)生的基本運動模式，被認為是進行更復雜的體育活動的基礎，包含位移技能、物體控制技能和穩(wěn)定技能[52]。運動模式是影響人所有體育活動范圍的能力，分為基礎運動模式、一般運動模式、精細運動模式以及特定運動模式（表3）[51]。

表3 運動模式的分類及各運動模式之間的關系Table 3 The classification of movement patterns and the relationship among them

基礎運動模式包含了人類所能做的所有動作，如平衡、位移、彈跳、操控和投射等[51]。鑒于此類動作可發(fā)生于多樣化的環(huán)境中，因此與之相關的體育教學可設計“半結(jié)構(gòu)化”的游戲環(huán)境，增加學生自主探索運動的可能性，激發(fā)其感知和發(fā)掘自身身體潛能。若某節(jié)課的主題為鍛煉學生的投射能力，則需提前準備多種投射類運動器材供學生自由選擇，使其積極自主地開發(fā)出不同的投射方法，并指出與之對應的具體外界環(huán)境。一般運動模式包括站立、跑動、跳躍、持球、遞送等。此模式是基礎運動模式的直接發(fā)展，要求學習者能對自身動作進行反思和預測，并基于具體環(huán)境選擇如何合理運用此類運動模式以滿足自己的需求。如在不同情境中足球在腳下需如何處理、籃球接到傳球后又需如何進行等。精細運動模式建立在一般運動模式的基礎之上，其目標是提升學生的自我意識，為其將來進行復雜、系統(tǒng)的體育活動奠定技能基礎。此模式不但對體育活動環(huán)境的要求較高，也要求學生在進行體育活動時根據(jù)環(huán)境變化及時做出調(diào)整。教師在此模式階段設計教學內(nèi)容時，應創(chuàng)設多樣化的活動環(huán)境，包括固定不變的環(huán)境（在學校單杠上進行攀爬）和可變化的環(huán)境（在攀巖館進行攀爬）。學生通過與一系列體育活動環(huán)境進行有意義的互動，進一步熟悉與掌握技能，促進其身體能力的發(fā)展。特定運動模式最為復雜，要求學生能在環(huán)境中靈活運用特定的技能，以及熟悉在此環(huán)境中運用此項技能的規(guī)則，以滿足特定活動的特定需求。如在足球比賽中罰球點球時，學生需熟悉與了解罰球點球的規(guī)則、判斷當時場地環(huán)境情況、精準控制踢球點以保證球的運行方向等。

依據(jù)身體素養(yǎng)發(fā)展的階段性與延續(xù)性特征[1]，課堂教學的設計需遵循從基礎運動模式到特定運動模式的循序漸進性，合理安排不同階段動作技能的質(zhì)量和數(shù)量要求，使教學內(nèi)容安排符合學生年齡階段發(fā)展特點。若設置的動作內(nèi)容過多，學生便難以掌握各動作的技術要領，更無法在多樣化的環(huán)境中靈活運用此項動作技能，同時也會使學生產(chǎn)生挫敗感，從而喪失自信，失去進行積極健康的體育活動行為的興趣和動力。相反，若設置的課堂內(nèi)容過少，簡單動作反復機械地練習，會使學生感到課堂單調(diào)乏味，降低其課堂體驗感。唯有從具身體驗出發(fā)，透徹理解各類運動模式，才能設計和開發(fā)出更好的課程內(nèi)容，確保在多樣化的環(huán)境中培養(yǎng)學生的身體能力。

3.3 “我明白”的認知獲?。合到y(tǒng)知識滲透深化學生具身層面的知識和理解

在多樣化環(huán)境下，通過身體認知轉(zhuǎn)變而形成的主動健康行為與身體素養(yǎng)、終身體育活動密切相關。身體認知是身體素養(yǎng)的存在與發(fā)展之魂[23]，也是個體最終能夠建立起健康圖式和終身從事體育活動的基礎。因此，了解必要的運動健康知識，厘清“為何、如何、在何處、與誰進行終身體育活動”，是指導自身終身參與體育活動、提升內(nèi)在文化品性、實現(xiàn)健康積極生活方式的基礎。

知識及對知識的正確理解是實現(xiàn)身體素養(yǎng)情感和身體培養(yǎng)方面發(fā)展要求的基礎。顯然，若個體進行體育活動時并不能充分了解進行這項活動的原因，自發(fā)性的內(nèi)部動力便不容易被激發(fā)，自然也就無法確保終身參與體育活動。恩尼斯（Ennis）[53]認為“知識是身體素養(yǎng)的核心要素”，它為知道“做什么、如何做以及何時做”提供了基礎。與此相應的是：愛德華茲（Edwards）等[54]將身體素養(yǎng)認知領域的3個核心類別確定為對體育活動的認識、對健康積極生活方式的了解以及對體育活動負責的價值；懷特海德[55]也提出，若要實現(xiàn)終身參與體育活動的目標，掌握運動和健康的基本原理尤為重要。2000年，英格蘭成立了由國家體育教育、運動以及健康組織代表組成的工作組，出版了5～16歲兒童青少年健康相關的國家指南，指出學生若想提升身體素養(yǎng)，成功地實現(xiàn)終身參與體育活動的目標，就需理解如何安全及有效地參與體育活動（安全問題）、了解身體對參與體育活動的反應（運動影響）、明確參與體育活動的原因（健康益處）并清楚地知道參與何種、在何處及如何進行體育活動（活動促進）。

從具身哲學的角度而言，人類的知識在根本上是由具身經(jīng)驗塑造的。傳遞知識的方式若局限于讓學生在教室內(nèi)被灌輸、被傳授，則會在一定程度上弱化學生的具身體驗，形成“離身認知”的知識習得假象。因此，體育課程中更好的知識獲取方式應是讓學生通過積極參與有目的的體育活動，通過“滲透式教學”來學習并理解知識?！皾B透式教學”不僅與體育學科的身體環(huán)境相一致，也有助于提升學生的整體體育活動水平，在使學生“知識和理解”得以發(fā)展的同時還能促進其他身體素養(yǎng)維度的發(fā)展。

具身層面的知識學習應體現(xiàn)在實際教學中，合理地將相關知識具身性融入課堂教學內(nèi)容中則是體育教師的基本能力。例如：進行投擲項目教學時，教師要從宏觀到微觀角度講解肌肉工作原理，讓學生細致地感受技能的身體表達方式，從身體根源上找尋動作技巧，使其更好地學習和掌握此項運動技能；在進行拉伸的過程中，除進行正確拉伸動作示范外，教師還需結(jié)合身體解剖學特征講解拉伸注意事項及其原理，突出拉伸的重要性，使學生從微觀層面理解拉伸，進而養(yǎng)成運動后進行積極拉伸的健康習慣；當學生出現(xiàn)運動損傷時，積極處理傷病顯然是合格體育教師的第一要務，在此同時教師如能剖析運動損傷發(fā)生成因，講解處理、防治運動損傷相關的運動康復知識，使“損傷”這一不具備教育意義的現(xiàn)象成為與運動損傷相關的具身化的“教具”，則能夠在最大程度上保障學生的運動安全。又如，在體操前滾翻課堂教學中，教師應從實際應用的角度（如摔倒保護等）講解前滾翻動作，這一具身知識導向的教學模式體現(xiàn)出體育課程的教育目標并非體育技術動作本身，而是讓學生可以在生活中切實應用以適應各種環(huán)境變化的身體能力。

身體素養(yǎng)會貫穿于人的一生，需要將其落實到日常生活中，真正做到對學生的知識與理解進行具身化、體系化的滲透。教師進行課堂教學時要超越體育課程中所包含的相當有限的知識和理解的要求，除了要使學生理解技能學習、體能訓練、體育競賽、運動規(guī)則、比賽鑒賞等運動相關知識外，還需理解睡眠、營養(yǎng)膳食、科學健身、安全防范、衛(wèi)生保健等健康相關知識，提高學生對體育運動和身體活動的認知和價值判斷力，改變其對體育活動的態(tài)度，養(yǎng)成終身參與體育活動、主動健康的生活習慣。

3.4 “我行動”的素養(yǎng)提升：綜合具身維度發(fā)展學生終身受益的身體素養(yǎng)

身體素養(yǎng)教育以具身身體為紐帶，探索身心合一的生命價值與意義。顯而易見，身體素養(yǎng)的情感維度（動機和信心）、動作維度（身體能力）、認知維度（知識和理解）并不是單獨的組成部分，不存在前后發(fā)展順序，而是相互交織、相互滲透、相輔相成、共同發(fā)展的。個體與外界環(huán)境的每一次互動是身體各個維度綜合作用產(chǎn)生的結(jié)果，也需要人們通過具身性身體去感知與體驗，與其動作是否具有可見性并無關聯(lián)。若個體能理解進行體育活動的意義、了解健康生活的重要性、掌握適應各種外界環(huán)境所必須的動作模式，同時具備終身參與體育活動的內(nèi)部動機和信心，自然會產(chǎn)生積極健康的身體行為（圖2），從而形成知、情、意、行統(tǒng)一的全方位身體言說。由此，個體充分發(fā)掘出自身的身體潛力，最終提升其終身參與體育活動、在多樣化的環(huán)境下進行主動健康行為的身體素養(yǎng)。

圖2 身體素養(yǎng)提升各維度的關系Figure 2 The relationship between the dimensions of physical literacy improvement

綜合情感維度、動作維度、認知維度，進而實現(xiàn)“我行動”的身體素養(yǎng)提升的這一過程是以身體素養(yǎng)教育為基礎的。體育教師要通過設計有效且有針對性的學校體育教學內(nèi)容，在課堂上最大化地激發(fā)學生參與體育活動的動機和信心，依據(jù)年齡段特點循序漸進培養(yǎng)學生身體能力，將體育活動所需的必備知識貫穿并滲透到課堂教學中，使學生深度理解體育活動對人類的必要性，營造由內(nèi)而外自發(fā)地進行健康行為的整體氛圍，推動身體素養(yǎng)情感、身體、認知維度的持續(xù)發(fā)展，從而形成身體素養(yǎng)發(fā)展整體向上的良性循環(huán)態(tài)勢。不僅在體育課上要培養(yǎng)學生對于體育活動的正確認知，還要在學校其他活動中以及在全社會上大力宣傳體育活動的重要性。教師與學生需理解體育活動對個體生存與健康發(fā)展的重要性，學校應創(chuàng)造學生能安全進行體育活動的環(huán)境，并給予學生足夠的支持與鼓勵，不能以任何理由占據(jù)學生進行體育活動的時間，更不能灌輸“其他科目的重要程度高于體育課”的思想，讓學生在外部硬件設施和內(nèi)部情感需求方面都能無后顧之憂地進行體育活動。教育管理部門也需完善健全相應的法律保障體系，加速體育課程改革進程，合理利用最新的科研成果以及大數(shù)據(jù)資源，積極構(gòu)建一體化多維度的身體素養(yǎng)動態(tài)測評體系，使身體素養(yǎng)教育“有法可依、有據(jù)可循、有跡可蹤”。這些舉措不但能使兒童青少年在一個更有保障、更科學、更為大眾所認同的教育環(huán)境下健康成長，享受體育活動與健康生活方式帶來的樂趣與益處，還能使他們從身體根本上認同進行健康體育活動行為的價值，明確身體素養(yǎng)與“更好地生存、更好地感受世界”這一主題的密切相關性。

身體素養(yǎng)不是一種個人技能，也不應該被理解為一種線性、均質(zhì)和普遍的勝任力，而是一種恰當使用經(jīng)驗、理解力并能夠與環(huán)境進行有效互動的身體處置能力。身體素養(yǎng)教育是促進學生全面發(fā)展的試金石，其以體育活動為起點，以本體感知為路徑，以培養(yǎng)學生處理身心、人際及其與社會環(huán)境間關系的能力，促進各具身維度間的協(xié)調(diào)發(fā)展，實現(xiàn)生命間的生態(tài)和諧為目標指向，能夠使人保持內(nèi)在積極發(fā)展動力的同時，將生命的奮斗歷程融入人類文明的洪流之中，為實現(xiàn)世界的生態(tài)和諧貢獻力量。

4 結(jié)束語

身體素養(yǎng)的理論基礎來源于具身哲學，身體素養(yǎng)的發(fā)展實踐也將注定是不斷深入地面向具身、走向具身的過程。為了將身體素養(yǎng)的具身性凸顯出來，將成就和提升身心一元的身體作為學校體育的價值引領，首先有必要將Physical Literacy統(tǒng)一表述為身體素養(yǎng)。這既是對身體的正視，同時也是在很大程度上擴容學校體育涵蓋內(nèi)容、聚焦學校體育育人指向、提升學校體育教育品質(zhì)、更好地通過“身體”這一根本與其他學科進行交流融合的重要基礎。將身體素養(yǎng)作為目標引領的統(tǒng)一表述，不但可以扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)上對于體育重技能、輕知識的價值偏見，同時還可以規(guī)避“體育”這一概念中所包含的內(nèi)在矛盾性、雜糅性和不確定性，從而為激發(fā)運動興趣、養(yǎng)成終身體育習慣、實現(xiàn)健康第一等不同取向的目標尋找到統(tǒng)一的身體依據(jù)。

在素養(yǎng)教育風靡全球的背景下，與體育學科相關的身體素養(yǎng)并非學校教育各學科中最為先行的，懷特海德也不是第一個提出這一概念的人。然而，對于學校體育發(fā)展和兒童青少年健康促進而言，將一元論、現(xiàn)象學和存在主義等具身哲學確立為身體素養(yǎng)的理論依據(jù)，將身體素養(yǎng)作為學校體育面向未來、面向人全面發(fā)展的目標則具有劃時代的重大意義。與單純的知識傳承和延續(xù)相比，在特定環(huán)境中基于身體的知識獲得過程、結(jié)合感官的具身性知識習得以及在實際環(huán)境下知識的具身性應用都顯得更為重要。身體與人類的生存和延續(xù)息息相關，然而我們在教育中常常忽略身體的本體性。在學校教育中很少有學科能夠像體育課程那樣擁有“譜寫”和“教育”身體的權(quán)利，然而在很多情況下，體育課程卻只把運動技能當標準，而沒有將復雜情境中整體的身體運用能力提升作為目標。對“慢下來”的當代兒童和青少年而言，聚焦并錨定其身體素養(yǎng)，能夠更好地幫助我們確定“運動—身體”的“手段—本體”關系，切實將兒童和青少年的身體健康和身體能力作為關注重點，從而避免在各種體育項目爭進校園、爭搶受眾的熱潮中迷失方向。從這個角度而言，身體素養(yǎng)的提升必定是高質(zhì)量體育課程的主要成果[56]。由于身體素養(yǎng)的哲學基礎是具身的、身心一元的，我們在看待身體素養(yǎng)情感、動作和認知3個維度時則應時刻秉持三者相互影響、相互交融的視角，任何一個維度的提升都應當與另外2個維度緊密結(jié)合。身體素養(yǎng)的評定，也不能簡單孤立地將3個維度的分數(shù)相加，而應該從三者緊密關聯(lián)、互相印證的角度綜合換算測評。

中小學階段是兒童青少年身體素養(yǎng)發(fā)展的關鍵時期，作為學校體育工作的直接引領者，體育教師有必要厘清身體素養(yǎng)的具身哲學內(nèi)涵及其概念定義，并在體育教學工作中打破以運動技術為核心的傳統(tǒng)教學模式，將提升學生的身體素養(yǎng)作為總體發(fā)展目標，將身體素養(yǎng)情感激發(fā)、動作發(fā)展和認知獲取融入具體的教學環(huán)節(jié)中，運用多種個性化、情境化的教學方法促成學生身體素養(yǎng)的持續(xù)提升。身體素養(yǎng)教育是統(tǒng)領體育課程改革和發(fā)展的重要理念，培養(yǎng)兒童和青少年身體素養(yǎng)應以學校身體素養(yǎng)教育為核心，進而擴散到家庭及全社會，形成“家—校—社區(qū)”的全方位立體培養(yǎng)模式，使其身體素養(yǎng)發(fā)展得以持續(xù)并最終有助于健康公民的培養(yǎng)?？v觀身體素養(yǎng)的發(fā)展歷程，不同組織對于其定義的爭議和多次修訂見證了這一概念從被發(fā)現(xiàn)到被重視的過程。這也是身體素養(yǎng)內(nèi)涵不斷被探索、作用逐漸被凸顯的過程。在靜態(tài)工作時間日益增加的今天，不同于以往的身體問題將成為很長一段時間內(nèi)人類生活中的重負，人類對于自身身體的正視與了解也會達到前所未有的高度。越來越多的國家將身體素養(yǎng)寫入了政策中[57]，身體素養(yǎng)不僅會以其自身作用影響學校體育領域，更會成為人類未來健康之路上的燈塔。

作者貢獻聲明：

劉 黎：提出論文主題，設計論文框架，撰寫論文；

魏來來：收集資料，修改論文，核對參考文獻；

侯同童：收集資料，修改論文；

李有強：研究設計，撰寫、修改論文。