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        我國(guó)高水平大學(xué)學(xué)困生的形成過程與邊緣化軌跡研究

        2022-07-14 09:40:56包志梅
        中國(guó)青年研究 2022年4期
        關(guān)鍵詞:本科生學(xué)困生大學(xué)

        □ 包志梅

        一、研究背景與問題提出

        1.問題產(chǎn)生的背景

        據(jù)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì),2020年,全國(guó)普通本??乒舱猩?67.45萬人,在校生3285.29萬人,高等教育毛入學(xué)率54.4%[1]。高等教育規(guī)模擴(kuò)張?jiān)黾恿耸芙逃龣C(jī)會(huì),也隨之帶來本科生群體的多元化和異質(zhì)性增強(qiáng),教育管理、育人環(huán)境和學(xué)業(yè)問題越發(fā)受到挑戰(zhàn)。2018年以來,教育部接連發(fā)布《新時(shí)代高教40條》《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》《關(guān)于一流本科教育課程建設(shè)的實(shí)施意見》等文件,重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)取消“清考”制度,建立學(xué)業(yè)預(yù)警和淘汰機(jī)制。原本在“分?jǐn)?shù)膨脹”“清考”等制度之下的“大學(xué)生學(xué)業(yè)不良”現(xiàn)象逐漸凸顯,河北體育學(xué)院40名大學(xué)生曠課多被直接退學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)擬給予16名本科生退學(xué)處理等事件并非個(gè)例[2],大學(xué)生學(xué)業(yè)問題的嚴(yán)重性引起社會(huì)關(guān)注。

        透過這一系列現(xiàn)象和事件,研究者不禁思考:作為高考佼佼者的本科生進(jìn)入大學(xué)后為何會(huì)出現(xiàn)學(xué)業(yè)不良甚至不能按時(shí)畢業(yè)?為什么有些學(xué)生出現(xiàn)學(xué)業(yè)不良,而有些卻沒有?學(xué)困生是如何形成的?后期又將如何干預(yù)?學(xué)業(yè)不良雖已被研究了幾十年,一些研究發(fā)現(xiàn)了區(qū)分學(xué)困生與非學(xué)困生或?qū)W優(yōu)生的特征[3],但對(duì)于學(xué)業(yè)不良是如何在學(xué)校中發(fā)展起來的關(guān)注不足。實(shí)踐中為解決本科生學(xué)業(yè)不良問題,各高校也積極進(jìn)行探索,實(shí)踐形式豐富多樣,但指導(dǎo)效果卻不盡如人意??紤]到學(xué)業(yè)不良的社會(huì)和個(gè)人后果,本研究重點(diǎn)關(guān)注學(xué)業(yè)不良研究中常被忽略的高水平大學(xué)本科生群體,試圖在了解本科生學(xué)業(yè)不良演進(jìn)的基礎(chǔ)上,全面、系統(tǒng)地揭示學(xué)困生的形成過程與內(nèi)在邏輯,為高校進(jìn)行學(xué)業(yè)干預(yù)和提高育人質(zhì)量提供建議。

        2.已有研究的貢獻(xiàn)與不足

        根據(jù)科爾曼(Coleman H L K)和弗里德曼(Freedman A M)的研究,相當(dāng)多的學(xué)生在畢業(yè)前出于自愿或非自愿離開四年制大學(xué)[4]。究其緣由,海考克(Haycock K)和黃(Huang S)的研究發(fā)現(xiàn),將近50%的大學(xué)生沒有做好學(xué)業(yè)準(zhǔn)備,學(xué)困生突出表現(xiàn)為學(xué)業(yè)準(zhǔn)備不足[5]。巴爾杜夫(Balduf M)基于瑪麗女王大學(xué)(Queen Mary College)的學(xué)生訪談表明,受到早期學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響,學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后時(shí)間管理能力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)欠缺,常常只在考試前才進(jìn)行突擊學(xué)習(xí)[6]。謝(Hsieh P)、沙利文(Sullivan J R)和格拉(Guerra N S)的研究指出,那些平均績(jī)點(diǎn)(GPA)低于2.0進(jìn)入留校觀察期的學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)不利于他們的學(xué)業(yè)成功[7]。肖(Shaw M C)的實(shí)驗(yàn)研究也證實(shí),學(xué)困生與非學(xué)困生之間的主要區(qū)別在于學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[8],并且學(xué)困生不太會(huì)尋求幫助以改善自己的學(xué)業(yè)不良,處理壓力和挑戰(zhàn)的動(dòng)機(jī)往往也較低[9]。巴斯蘭蒂(Baslanti U)的研究進(jìn)一步指出,那些曾在學(xué)業(yè)上取得成功的學(xué)生,在大學(xué)里更易因動(dòng)機(jī)不足而導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良[10]。綜合上述研究可見,本科生的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與目標(biāo),學(xué)習(xí)態(tài)度、時(shí)間管理能力以及以往學(xué)習(xí)經(jīng)歷等都對(duì)其學(xué)業(yè)不良具有重要影響。

        我國(guó)的相關(guān)研究表明,在認(rèn)知上,一些學(xué)生將大學(xué)當(dāng)作難得的放松機(jī)會(huì),學(xué)習(xí)缺乏自主性,容易迷失自我[11]。也有學(xué)生因不能正確認(rèn)識(shí)所學(xué)專業(yè),缺乏專業(yè)學(xué)習(xí)興趣[12],出現(xiàn)厭學(xué)。在學(xué)習(xí)狀態(tài)上,學(xué)生未能從高中的被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W(xué)所要求的主動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài),這也是導(dǎo)致學(xué)困的重要原因[13]。進(jìn)一步就學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)而言,學(xué)困生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較弱,學(xué)習(xí)興趣和求知欲望不足[14]。在學(xué)習(xí)方法上,依賴記憶和背誦等淺層學(xué)習(xí)策略,欠缺歸納、聯(lián)想等深層學(xué)習(xí)策略,學(xué)習(xí)效率低下[15]。除此之外,學(xué)生的自尊、完美主義或拖延癥、承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的能力或歸因[16]、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位[17]、同伴影響[[18]以及學(xué)校的環(huán)境和制度等[19]都可能對(duì)學(xué)業(yè)不良產(chǎn)生影響??傮w而言,導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績(jī)不良的原因繁多且復(fù)雜,已有研究聚焦學(xué)業(yè)不良的影響因素做了諸多分析,但很少?gòu)臍v時(shí)性角度探索學(xué)困生如何發(fā)展而來。在研究方法上,單個(gè)時(shí)間點(diǎn)上的調(diào)查研究常被看作是“相關(guān)性”的研究方式,而不是“因果性”的研究。即當(dāng)我們建立起兩個(gè)變量之間的相互關(guān)聯(lián),并不等于它們之間就一定是因果關(guān)系[20]。因此,為跨越“相關(guān)”與“因果”之間的距離,本研究采用較好地彌補(bǔ)了定量研究這一不足的質(zhì)性研究方法,通過扎根理論,聚焦具體情境,分析學(xué)困生的形成過程與機(jī)制,為提高本科人才培養(yǎng)質(zhì)量提供啟發(fā)。

        二、研究對(duì)象與研究方法

        1.訪談對(duì)象與樣本分布

        本研究在課題組前期全國(guó)性調(diào)查的基礎(chǔ)上,聚焦我國(guó)“雙一流”建設(shè)高校,選取“雙一流”建設(shè)高校43名師生進(jìn)行深度訪談。其中學(xué)困生選取的是“雙一流”建設(shè)高校中,智力水平正常,截至訪談前不能達(dá)到高校本科生學(xué)業(yè)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn),如遭到學(xué)業(yè)預(yù)警、緩?fù)嗽囎x、可能會(huì)被延遲畢業(yè)甚至退學(xué)處理的學(xué)生。訪談中本科生33人(學(xué)困生23人,非學(xué)困生10人),教師10人,本科生樣本分布如表1所示。教師樣本中,分管學(xué)生為人文社科類3人,理科4人,工學(xué)3人。工作年限最短為2年,最長(zhǎng)32年。在獲得受訪者同意后對(duì)訪談過程進(jìn)行錄音,錄音資料轉(zhuǎn)錄為70萬字訪談文本,并依據(jù)扎根理論對(duì)文本進(jìn)行逐級(jí)編碼。為保護(hù)受訪者,對(duì)受訪者信息進(jìn)行匿名處理,以“學(xué)生編號(hào)-年級(jí)-學(xué)科”對(duì)學(xué)生進(jìn)行編碼,其中S1-23為學(xué)困生,S24-33為非學(xué)困生。以“教師編號(hào)-學(xué)科-工齡”對(duì)教師樣本進(jìn)行編碼。綜合而言,訪談樣本分布較為均勻,為深入探究高水平大學(xué)學(xué)困生的形成過程與機(jī)制提供豐富的一手資料。

        表1 高水平大學(xué)本科生訪談樣本分布

        2.研究方法與過程

        扎根理論的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是對(duì)資料進(jìn)行編碼,具體包含開放編碼、主軸編碼和選擇編碼,是對(duì)資料進(jìn)行“概念化——類屬化——找出核心類屬——建立理論架構(gòu)”的過程[21]。依循扎根理論的這一編碼邏輯,本研究使用NVIvo12對(duì)訪談文本進(jìn)行分析,三級(jí)編碼結(jié)果如表2所示。從表2中可以看出,在編碼過程中,研究者結(jié)合具體語境,生成合適和具有解釋性的概念,并對(duì)研究對(duì)象所提供的談?wù)撃呈挛锘蚴录孽r活且具有描述性的術(shù)語給予保留。在確定核心類屬后,通過編碼范式模型(coding paradigm model)即:(1)因果條件,(2)現(xiàn)象,(3)情境(脈絡(luò)),(4)中介條件,(5)行動(dòng)/互動(dòng)策略,(6)結(jié)果[22],將重要類屬按現(xiàn)象發(fā)生的過程進(jìn)行關(guān)聯(lián)。

        表2 學(xué)困生的形成過程及邊緣化軌跡三級(jí)編碼結(jié)果

        A(原因):情境變動(dòng)、心理建構(gòu)

        B(現(xiàn)象):學(xué)業(yè)不良

        C(脈絡(luò)):本科生在面對(duì)情境變化時(shí)應(yīng)對(duì)行為的積極性及效果

        D(干預(yù)條件):學(xué)生背景(年級(jí)、學(xué)科大類)、父母特征(父母學(xué)歷、父母職業(yè))等

        E(行動(dòng)/互動(dòng)):本科生對(duì)角色的認(rèn)知與實(shí)踐;時(shí)間管理;應(yīng)對(duì)行為

        F(結(jié)果):結(jié)構(gòu)邊緣、心理邊緣

        三、高水平大學(xué)學(xué)困生形成的微觀過程

        1.高中-暑假-大學(xué):學(xué)困生高考后的兩次情境變動(dòng)

        當(dāng)我們談到個(gè)人時(shí),特指?jìng)€(gè)體在社會(huì)情境中的一些特征和特質(zhì)。這些特征可能基于基因或者生理因素,也可能基于過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。具體從本科生中學(xué)后求學(xué)歷程來看,主要經(jīng)歷“高中——暑期——大學(xué)”階段,這一看似很自然的情境變動(dòng)對(duì)本科生后期的學(xué)習(xí)具有重要影響。

        (1)高中-暑假:“成功者”的標(biāo)簽與慶祝儀式

        從高中到暑假,一端是艱苦、難以充分發(fā)展興趣的三年生活,另一端是清閑又“忙碌”的三個(gè)月。就學(xué)困生而言,高考后他們主要沉浸在作為高考“成功者”的喜悅中。在擺脫了高考的壓力后,沒有了學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān),開啟了漫長(zhǎng)的悠閑模式。然而,此時(shí)的娛樂不只是一般情境下的放松,更像是一種儀式,內(nèi)含著經(jīng)歷高考后學(xué)生對(duì)自己在學(xué)業(yè)中的表現(xiàn)或能力的較高評(píng)價(jià),表達(dá)了學(xué)生對(duì)自我價(jià)值的正向情感體驗(yàn)?!案呖冀Y(jié)束之后,其實(shí)自己是沒有真正調(diào)節(jié)好情緒,高考比自己預(yù)期的分?jǐn)?shù)要高很多,所以預(yù)期之外的這種高分給自己帶來很多的欣喜?!保⊿2-大二-人文社科)“高考完有一個(gè)很長(zhǎng)的暑假,肯定是好好放松一下?!保⊿14-大二-理科)

        然而暑假也是實(shí)現(xiàn)從高中生向大學(xué)生過渡的重要階段,影響著本科生初入大學(xué)的學(xué)習(xí)適應(yīng)。但與非學(xué)困生相比,學(xué)困生很少意識(shí)到這一重要性。根據(jù)學(xué)生回溯,這種無意識(shí)讓他們?cè)诔跞氪髮W(xué)的學(xué)習(xí)中感到壓力?!案呖纪昃嚯x升大學(xué)還有一段時(shí)期,我有的同學(xué)好像一直在學(xué)習(xí),有一個(gè)非常好的基礎(chǔ),我似乎是沒有的,因?yàn)槲耶?dāng)時(shí)都在玩,并沒有說要專門為這些專業(yè)打一個(gè)很好的基礎(chǔ)?!保⊿4-大三-人文社科)“我覺得我們說的暑假休息,其實(shí)并不是真正的休息,因?yàn)槲覀儼汛蠖鄶?shù)時(shí)間花在網(wǎng)絡(luò)上了?!保⊿3-大二-人文社科)

        美國(guó)的一項(xiàng)調(diào)查得出類似的結(jié)論:在四年制學(xué)院中,2/3的學(xué)生“非常認(rèn)同”如果他們?cè)谏洗髮W(xué)之前更加了解大學(xué)的情況,就會(huì)在高中時(shí)更加努力學(xué)習(xí),并且加修一些難度更高的課程[23]。信息不對(duì)稱以及高中與大學(xué)之間的銜接不足,是一些學(xué)生無法為接受大學(xué)教育做準(zhǔn)備的重要原因。

        (2)初入大學(xué):大學(xué)與高中的強(qiáng)烈反差

        從高中邁入大學(xué),對(duì)于剛?cè)雽W(xué)的本科生來說,不僅面臨所處物理空間的變化,凝結(jié)在物理空間上的群體關(guān)系、時(shí)間格局以及課業(yè)要求、學(xué)習(xí)方法等也發(fā)生著改變。然而,學(xué)生卻難以形成自律,暑假的松懈并未因?yàn)榧倨诘慕Y(jié)束而終止,而是一直延續(xù)到大學(xué)?!拔耶?dāng)初的觀念還是到大學(xué)肯定還是很輕松,就像暑假那樣輕松?!保⊿14-大二-理科)“大一時(shí)候狀態(tài)就跟高考完之后暑假的狀態(tài)一樣,就真的是那種感覺,心思完全不在學(xué)習(xí)上,進(jìn)入大學(xué)以后很多人沒有將狀態(tài)調(diào)整過來?!保⊿15-大二-理科)

        進(jìn)入高水平大學(xué)后,課程挑戰(zhàn)、高能力同伴群體以及自主支配時(shí)間增加,但教師監(jiān)督的頻率和效力開始降低,學(xué)生因此陷入了“不學(xué)習(xí)好像也沒關(guān)系”或“我后面再學(xué)也可以”的懈怠之中。也有學(xué)生認(rèn)為,初高中都采用“斯巴達(dá)題海戰(zhàn)術(shù)”,導(dǎo)致他們習(xí)慣被時(shí)間表趕著走,潛意識(shí)里依賴他人的督促,這也是進(jìn)入大學(xué)后對(duì)一下子“松開”的方式不適應(yīng)的一個(gè)重要原因?!耙?yàn)榇髮W(xué)老師會(huì)管很多人,不像高中班主任對(duì)所有人都會(huì)有一個(gè)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。所以剛從高中步入大學(xué),沒有老師管我,我就覺得我不需要學(xué)習(xí)了,之后學(xué)習(xí)就跟不上,完全跟不上?!保⊿1-大二-人文社科)與此同時(shí),隨著高能力同伴群體的增加,學(xué)生沒有從高中學(xué)業(yè)優(yōu)勢(shì)的狀態(tài)中轉(zhuǎn)變過來,當(dāng)稍作努力卻沒有獲得內(nèi)心所期待的成就時(shí),學(xué)習(xí)信念開始降低?!爸皩W(xué)C語言課程的時(shí)候,我同期有三個(gè)都是我們專業(yè)的。他們從開學(xué)到學(xué)期末,就上上課,后兩個(gè)月基本沒怎么學(xué),而我前三個(gè)月差不多天天在學(xué)那門課程,但最后的考試成績(jī)卻沒有那兩個(gè)同學(xué)高。這種情況下就喪失了信心,就不愛學(xué)這個(gè)?!保⊿11-大五-工科)

        2.情境變動(dòng)下學(xué)困生的心理變化與表現(xiàn)

        朱麗葉·M.科賓(Juliet M.Corbin)和安塞爾姆·L.施特勞斯(Strauss,Anselm L)認(rèn)為,情境并不決定經(jīng)歷或具體行動(dòng),但它確實(shí)提供了各種條件。問題或情景都在其中出現(xiàn),而個(gè)體則通過某種形式的行動(dòng)/互動(dòng)和情感對(duì)其作出反應(yīng)[24]。在經(jīng)歷了高中的忙碌和暑假的放松之后,本科生對(duì)如何過好大學(xué)生活顯得有些不知所措?!耙贿M(jìn)入大學(xué),很多人跟你說,你已經(jīng)是大學(xué)生了,大部分的事情都要自學(xué)去解決。但之前接受到的教育并不能使我們立刻學(xué)會(huì)自己去完成所有的事情。”(S12-大五-工科)面對(duì)與高中或暑假完全不同的情境和要求,學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)業(yè)目標(biāo)缺失,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足,學(xué)業(yè)自我概念與專業(yè)認(rèn)同降低。

        (1)短期學(xué)業(yè)目標(biāo)缺失與近景性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的缺乏

        學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)并維持學(xué)生學(xué)習(xí)行為,并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種動(dòng)力傾向,是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的關(guān)鍵因素。根據(jù)動(dòng)機(jī)行為與目標(biāo)的遠(yuǎn)近關(guān)系,可將學(xué)業(yè)目標(biāo)分為短期、中期與長(zhǎng)期,將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)劃分為遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)與近景性動(dòng)機(jī)。其中短期目標(biāo)是達(dá)到課程考核所需的平時(shí)表現(xiàn)、期中和期末考試要求。中期目標(biāo)是通過學(xué)校的畢業(yè)規(guī)定,獲得畢業(yè)證書,找到工作。而長(zhǎng)期目標(biāo)是追求更好的專業(yè)發(fā)展和能力提升。近景性動(dòng)機(jī)與短期目標(biāo)相對(duì)應(yīng),是指學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)考慮的是自己的平時(shí)表現(xiàn)、期中或期末考核需要,而遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)是與長(zhǎng)期目標(biāo)對(duì)應(yīng),考慮未來的專業(yè)發(fā)展與能力提升需要。還有一種滿足學(xué)生基本的畢業(yè)和找工作的動(dòng)機(jī),介于近景性動(dòng)機(jī)與遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)之間,也在動(dòng)機(jī)中持有最大比例。

        就學(xué)困生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)而言,分析發(fā)現(xiàn),大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)是為了拿到本科學(xué)歷,有了學(xué)歷就可以有一份好工作,但他們欠缺與當(dāng)下緊密關(guān)聯(lián)的近景性動(dòng)機(jī)。也就是說,雖然學(xué)生有著最基本的拿畢業(yè)證和找工作的目標(biāo),但并沒有進(jìn)入當(dāng)下實(shí)踐,甚至認(rèn)為期末考試突擊就可以通過。與此同時(shí),由于缺乏遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)的導(dǎo)引,學(xué)生容易陷入一種“空心”狀態(tài)?!吧洗髮W(xué)很現(xiàn)實(shí)的就是能有一個(gè)更好的學(xué)歷,然后有一個(gè)更輕松的工作,還有收入也能更高。家人給我的目標(biāo)就是考上大學(xué),所以那會(huì)覺得原來我的目標(biāo)就是考上大學(xué)就可以了。這樣一個(gè)目標(biāo)伴隨著我整個(gè)12年的一個(gè)讀書生涯,所以其實(shí)我最開始進(jìn)入大學(xué)的時(shí)候比較迷茫?!保⊿2-大二-人文社科)“我們從小就有一個(gè)目標(biāo)就是考大學(xué),考上大學(xué)就不知道干嗎了,大一的時(shí)候我不知道我要干嗎呢?對(duì),然后我不知道要干嗎,自己就有這樣的狀態(tài)。”(S9-大三-工科)

        值得注意的是,這一表現(xiàn)并非學(xué)困生所獨(dú)有,在非學(xué)困生中也存在類似問題。不同的是,非學(xué)困生能夠理性地處理好自己的短期目標(biāo),不至于讓自己陷入學(xué)困的境地。而從長(zhǎng)遠(yuǎn)的育人目標(biāo)而言,這一群體內(nèi)部隱藏的、暫未顯露或與學(xué)困生相似的問題也亟待關(guān)注?!吧洗髮W(xué)對(duì)我來說是九年制教育的衍生,和上初中、高中沒有本質(zhì)區(qū)別。從小被強(qiáng)調(diào)要上好的大學(xué),高中時(shí)期除了考大學(xué)外也沒有其他可以做的事情,所以順其自然地去考了、去上了?!保⊿33-大二-理科)

        (2)學(xué)業(yè)自我概念的降低

        學(xué)業(yè)自我概念是指?jìng)€(gè)體在學(xué)業(yè)情境中形成的對(duì)自己在學(xué)業(yè)發(fā)展方面的比較穩(wěn)定的認(rèn)知、體驗(yàn)和評(píng)價(jià),包括對(duì)自己在不同學(xué)業(yè)領(lǐng)域中的學(xué)業(yè)能力、成就、情感以及方法等的認(rèn)知、體驗(yàn)和評(píng)價(jià)[25],學(xué)業(yè)自我概念影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)行動(dòng)。貝利(Bailey R C)通過對(duì)50名大學(xué)學(xué)優(yōu)生以及50名學(xué)業(yè)低于平均水平的學(xué)生調(diào)查發(fā)現(xiàn),學(xué)生對(duì)自己學(xué)術(shù)能力的自我認(rèn)知在其學(xué)業(yè)表現(xiàn)中起著至關(guān)重要的作用[26]。類似研究以468名大一新生為樣本,調(diào)查發(fā)現(xiàn),學(xué)業(yè)自我概念能夠很好地預(yù)測(cè)大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就[27]。伯恩(Byrne B M.)的研究也證實(shí),在特定領(lǐng)域,學(xué)業(yè)成績(jī)與學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念存在顯著相關(guān)[28]。

        然而學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念不僅取決于學(xué)生自己的學(xué)業(yè)成就,還取決于同學(xué)?;虬嗉?jí)其他同學(xué)的學(xué)業(yè)成就。雖說先前的高考成就會(huì)給學(xué)業(yè)自我概念帶來正向影響(榮譽(yù)感效應(yīng),reflected glory effect,簡(jiǎn)稱RGE),但也會(huì)引發(fā)學(xué)生的“眼高手低”?!皠傔M(jìn)大學(xué)的時(shí)候,我沒有覺得身邊的人比我優(yōu)秀,我覺得我牛多了。我是憑借自己高考全省五百多名考上來的,雖然是我發(fā)揮比較好。但剛開始沒有意識(shí)到,我的大學(xué)成績(jī)好像跟我預(yù)期的差距有點(diǎn)大?!保⊿4-大三-人文社科)與此同時(shí),參照群體的改變(高能力同伴群體的增加)也一定程度降低學(xué)生的自我概念,從而影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)?!皠傔M(jìn)大學(xué)的時(shí)候,是比較理想化的一個(gè)狀態(tài),可能對(duì)自己有一個(gè)高的評(píng)價(jià),就覺得到了大學(xué)我會(huì)成為怎樣的人,非常厲害的那種感覺。但實(shí)際上來了以后,大家身邊都是厲害的人,倒也沒有覺得自己多怎么樣,深刻地認(rèn)識(shí)到了自己?!保⊿1-大二-人文社科)

        (3)專業(yè)認(rèn)同危機(jī)與自我價(jià)值感減弱

        專業(yè)認(rèn)同是學(xué)生自我發(fā)展的重要維度,也是學(xué)生接納本專業(yè)的意識(shí)態(tài)度與思想行動(dòng)的決定性因素。主要表現(xiàn)為專業(yè)學(xué)習(xí)期間對(duì)所學(xué)專業(yè)的接受與認(rèn)可,愿意積極學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和對(duì)專業(yè)的探究,并主動(dòng)結(jié)合自身興趣,在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生愉悅和滿足的情感體驗(yàn)[29]。分析發(fā)現(xiàn),專業(yè)選擇自主性不足和專業(yè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)不佳都會(huì)對(duì)本科生的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生消極影響?!拔矣X得專業(yè)不合適,自己對(duì)這個(gè)專業(yè)沒有興趣,在專業(yè)方面也沒有獲得很積極的東西?!保⊿12-大五-工科)“大一剛進(jìn)來的時(shí)候,一方面因?yàn)閿?shù)學(xué)挺難學(xué),另一方面自己最開始是對(duì)生物工程相關(guān)專業(yè)感興趣,但在填報(bào)志愿時(shí)家里人不斷地找我做思想工作,然后慢慢也就接受了現(xiàn)在的專業(yè),但實(shí)際還是有些排斥?!保⊿21-大三-理科)與此同時(shí),由于大學(xué)學(xué)習(xí)沒有想象中容易,學(xué)困生內(nèi)心的自我價(jià)值感開始降低?!爸坝X得我什么情況,干啥啥不成,這以后得怎么辦?就是想什么都痛苦,內(nèi)心很煎熬?!保⊿9-大三-工科)

        3.情境變動(dòng)下的學(xué)困生應(yīng)對(duì)行為

        個(gè)人與情境并不是固著的實(shí)體,不同的社會(huì)情境會(huì)引發(fā)不同的目標(biāo),而相同的情境對(duì)于不同的人實(shí)際上意味著不同的情境,因而不同的人會(huì)對(duì)相同的情境做出不同的反應(yīng)。面對(duì)與以往如此不同的大學(xué)情境,學(xué)困生在應(yīng)對(duì)行為上呈現(xiàn)出角色實(shí)踐偏差、自我設(shè)限和尋求支持行動(dòng)遲緩。

        (1)角色認(rèn)知的模糊性與角色演繹的隨意性

        社會(huì)學(xué)中一般將角色定義為與人的社會(huì)位置相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)和行為模式。當(dāng)學(xué)生對(duì)角色認(rèn)知清晰并認(rèn)同時(shí),角色演繹就會(huì)與角色期待一致。然而現(xiàn)實(shí)是很多學(xué)困生對(duì)自己角色雖有了解,但認(rèn)知不清,角色演繹較為隨意。由于時(shí)間管理傾向能夠反映個(gè)體對(duì)待時(shí)間資源的價(jià)值觀念和行為傾向,影響著個(gè)體成就動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)成績(jī)[30],因此本研究通過本科生平時(shí)的時(shí)間分配了解其對(duì)自身角色的認(rèn)知與定位。通過對(duì)訪談資料的梳理發(fā)現(xiàn),學(xué)困生在時(shí)間分配上嚴(yán)重失衡。具體而言,學(xué)生雖在睡覺、游戲、社團(tuán)活動(dòng)、兼職以及課內(nèi)外學(xué)習(xí)上的具體時(shí)間分配存在個(gè)體差異,但共同之處在于,與學(xué)習(xí)的相關(guān)性越高(如課內(nèi)/課外學(xué)習(xí)),分配時(shí)間越少,最低者學(xué)習(xí)時(shí)間只占10%。與學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)性較弱的睡覺、游戲、社團(tuán)活動(dòng)、兼職等總體分配比例反而較高。學(xué)困生的時(shí)間分配既不科學(xué),也不合理,反映出其角色演繹的隨意性。“大一和大二的時(shí)間投入玩游戲、看電影或者社團(tuán)活動(dòng)上比較多,然后學(xué)習(xí)方面就比較少?!保⊿10-大四-工科)“就大一而言的話,打游戲得占到50%~60%的樣子,主要是打游戲。然后打籃球也就10%~20%,學(xué)習(xí)時(shí)間是所剩無幾。”(S14-大二-理科)“時(shí)間主要花在社團(tuán)實(shí)踐,然后跟朋友、室友的那些交往,還有就是玩手機(jī)。”(S13-大二-工科)

        (2)自我設(shè)限與尋求支持行動(dòng)遲緩

        在問及需要老師或同學(xué)提供什么幫助時(shí),有同學(xué)表示沒有想過這個(gè)問題,主要就是自己學(xué)。究其本質(zhì),主要是學(xué)困生沒有完全接納自己學(xué)習(xí)困難這個(gè)事實(shí),沒有辦法云淡風(fēng)輕地跟別人說,也不太愿意主動(dòng)去尋求同學(xué)的幫助。當(dāng)下學(xué)困生極易認(rèn)為,自己都不知道怎么解決,別人又怎么會(huì)知道?也可能出于對(duì)別人不信任,覺得沒必要讓別人知道自己的學(xué)習(xí)情況?!坝龅嚼щy時(shí),請(qǐng)教同學(xué)他們也是蒙圈的,請(qǐng)教老師的確還沒有。因?yàn)楫吘棺约簩W(xué)習(xí)方法基本定型,然后他們好像也提供不了太多的幫助?!保⊿2-大二-人文社科)“我沒有參加過學(xué)業(yè)輔導(dǎo),主觀意愿就不太想。當(dāng)初高數(shù)和英語學(xué)得不太好的時(shí)候,我記得學(xué)校是有那種大的輔導(dǎo)的,我也不想去。我想靠我自己不就行了嗎?聽別人說那么多?那時(shí)候是那么想的,不屑于參加這種活動(dòng)。”(S6-大二-人文社科)根據(jù)學(xué)生所述,此后他們看似每天在學(xué)習(xí),但實(shí)際也在不斷地自我設(shè)限,尋求支持的行動(dòng)遲遲未做出。而這種不斷設(shè)限與逃避尋求幫助導(dǎo)致學(xué)業(yè)狀態(tài)在消極行動(dòng)中每況愈下。這一點(diǎn)在教師訪談中也得到證實(shí):“工科的學(xué)生有一個(gè)比較普遍的特點(diǎn),就是喜歡自己跟自己較勁,就是明明他學(xué)習(xí)上遇到了一些問題,或者他學(xué)習(xí)上解決不了這個(gè)問題,他寧愿花費(fèi)更多的時(shí)間和精力去解決,也不愿意向其他同學(xué)或老師求助,或者是參加一些輔導(dǎo)班。”(T7-工科-15)

        (3)日漸脫離學(xué)業(yè)合格標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)困生身份的獲得

        如果只是因?yàn)槟骋浑A段偶然的掛科,教師和學(xué)生并不會(huì)特別在意,只要補(bǔ)考或重修通過即可。然而學(xué)業(yè)不良的爆發(fā)很多時(shí)候是由于前期基礎(chǔ)不扎實(shí),致使后續(xù)課程學(xué)習(xí)困難,進(jìn)入惡性循環(huán),從而陷入積重難返的境地。“學(xué)習(xí)具有連貫性,后面的課程要用到前面學(xué)習(xí)的知識(shí),前面沒有學(xué)好,后面課程難以入手,所以我后面掛科比原來多。例如,回歸分析這門課程,它既要用到計(jì)算機(jī),又要用到英語和數(shù)學(xué),但我這三門課程都沒有學(xué)好,那我怎么去學(xué)這門科目?”(S17-大三-理科)“我現(xiàn)在的課程中主要就是跟基礎(chǔ)課程(就是之前掛的那些課程)相關(guān)聯(lián)的一些內(nèi)容對(duì)我來說比較難?!保⊿21-大三-理科)

        在就學(xué)困生的群體特征對(duì)相關(guān)教師進(jìn)行訪談時(shí),有教師也表示,學(xué)困生存在積重難返的普遍狀況,并且掛科科目越多,轉(zhuǎn)換的難度越大。“一般學(xué)困生比較容易滾雪球,比如說,一開始有幾門課不太好,到后面會(huì)越滾越多,這是之前比較普遍的一個(gè)情況?!保═8-理科-32)“在這個(gè)過程當(dāng)中,作為輔導(dǎo)員或者學(xué)校層面,我們能幫的就是那些想得到幫助的學(xué)生,可能掛個(gè)一兩門的這種學(xué)生積極性和主動(dòng)性是很強(qiáng)的,那種掛比較多的基本上是很難了。”(T3-人文社科-2)

        四、結(jié)構(gòu)邊緣與學(xué)困生心理邊緣化危機(jī)

        結(jié)構(gòu)邊緣關(guān)注邊緣化發(fā)生的外部情境結(jié)構(gòu),常從社會(huì)結(jié)構(gòu)、群體關(guān)系角度進(jìn)行分析,關(guān)注個(gè)體地位和角色在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的位置變動(dòng)后果。具體而言,隨著陷入學(xué)困,學(xué)生面臨課程修讀進(jìn)度滯后、關(guān)系群體變化造成的人際交往的區(qū)隔以及學(xué)業(yè)困境帶來的惶惑不安,進(jìn)而陷入結(jié)構(gòu)邊緣。然而結(jié)構(gòu)邊緣與心理邊緣并非相互獨(dú)立[31],結(jié)構(gòu)邊緣存在向心理邊緣傳導(dǎo)的危機(jī)。因而學(xué)業(yè)不良后學(xué)困生表現(xiàn)出對(duì)現(xiàn)狀的消極接受、后悔與自責(zé),進(jìn)而陷入逃避與自我封閉,這一心理邊緣化進(jìn)一步增加了學(xué)業(yè)干預(yù)的難度。

        1.懊惱與消極接受現(xiàn)實(shí)

        諸多因素的共同作用導(dǎo)致本科生學(xué)業(yè)不良,學(xué)生對(duì)此十分懊惱,甚至?xí)?qiáng)化自己不喜歡這個(gè)專業(yè)或方向,呈現(xiàn)出一種消極接受狀態(tài)。“其實(shí)進(jìn)入大學(xué)后,我對(duì)大一真的就沒有什么規(guī)劃,我就想不管怎么樣,反正隨他去。然后還真的挺惱火的,他就已經(jīng)到退學(xué)條件,所以現(xiàn)在是處于一個(gè)試讀的階段?!保⊿2-大二-人文社科)“我會(huì)下意識(shí)地希望別人不要發(fā)現(xiàn)我的問題,然后因?yàn)橛X得我確實(shí)不喜歡這個(gè)方向,也不想做這個(gè)方向,希望自己最低限度地通過它就可以了。”(S12-大五-工科)

        2.后悔與自責(zé)

        在收到學(xué)業(yè)預(yù)警、緩?fù)嗽囎x甚至即將退學(xué)的通知后,學(xué)生回想當(dāng)初的學(xué)習(xí)狀態(tài)十分后悔。因?yàn)樗坪跞缃竦慕Y(jié)局是自己一手釀成,步步都有跡可循。但在這過程中自己并沒有及時(shí)扭轉(zhuǎn),導(dǎo)致事態(tài)漸壞。并且學(xué)生會(huì)覺得自己在父母和老師心中的高大形象不在,陷入深深地后悔與自責(zé)之中?!捌鋵?shí)倒沒有太出乎我的意料,因?yàn)槲易龅拿恳徊轿易约盒睦锒记宄?,就一步步造成今天這個(gè)結(jié)果,確實(shí)會(huì)后悔。”(S15-大二-理科)“延期之后父母聽到的第一反應(yīng)肯定是生氣。輔導(dǎo)員也跟我說過,就說你在老師心里的形象不那么……委婉一點(diǎn),不那么高大了。這種情況下最好的就是拿到畢業(yè)證走人……在考研上也沒有什么優(yōu)勢(shì)了。甚至說,你還會(huì)迎來一些不好的想法,比如有些老師就會(huì)覺得這個(gè)人在本專業(yè)上延期了,他如果考上研究生,是不是也會(huì)這樣子?”(S11-大五-工科)

        3.逃避與自我封閉

        遇到不符合自己預(yù)期甚至遠(yuǎn)低于預(yù)期的表現(xiàn),學(xué)困生會(huì)本能開啟消極自我保護(hù),逃避學(xué)校,逃避學(xué)習(xí)。因?yàn)槟X海里沒有積極的選擇,不知道該怎么做,所以往往自我封閉。而這種心理邊緣化傾向無疑增加了學(xué)業(yè)干預(yù)的障礙,不利于學(xué)困生轉(zhuǎn)化工作的開展?!澳莻€(gè)時(shí)候我沒有一分一秒讓自己想這個(gè)事情,比如說我要去食堂吃飯,我手機(jī)基本上就沒有離開我的視線。所以當(dāng)時(shí)我本能地逃避學(xué)校,就是我盡可能不在學(xué)校里。其實(shí)我覺得這就是人最差的那個(gè)自我保護(hù)機(jī)制,不想面對(duì),所以選擇逃避它?!保⊿2-大二-人文社科)“這方面真的會(huì)很極端,情緒會(huì)很低沉。只要能夠遠(yuǎn)離那種比較急躁的情緒就會(huì)好一些,會(huì)更希望不要有事情發(fā)生,不要有人找我。”(S12-大五-工科)

        五、結(jié)論與對(duì)策

        本研究聚焦高水平大學(xué)學(xué)困生群體,從歷時(shí)性角度,對(duì)學(xué)困生的中學(xué)后兩次情境變動(dòng)以及大學(xué)期間的學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行深入記錄和描述,并總結(jié)出高水平大學(xué)學(xué)困生形成的“情境-心理-結(jié)構(gòu)”路徑,洞察學(xué)困生的形成過程及邊緣化軌跡,為后期學(xué)業(yè)干預(yù)提供參考。在本研究中,“情境-心理-結(jié)構(gòu)”的作用路徑表現(xiàn)為,學(xué)生在經(jīng)歷高中到大學(xué)的情境變動(dòng)后,內(nèi)心的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)自我概念和專業(yè)認(rèn)同等發(fā)生變化并采取了消極的應(yīng)對(duì)行為,致使學(xué)業(yè)成績(jī)難以達(dá)到學(xué)校規(guī)定標(biāo)準(zhǔn),如遭到學(xué)業(yè)預(yù)警、緩?fù)嗽囎x、降級(jí)試讀甚至退學(xué)處理,進(jìn)而陷入結(jié)構(gòu)邊緣之中。而結(jié)構(gòu)邊緣所產(chǎn)生的外部結(jié)構(gòu)性變化又會(huì)誘發(fā)學(xué)生心理層面的逃避與自我封閉,進(jìn)而引發(fā)學(xué)困生心理邊緣化危機(jī)。與經(jīng)典理論如鮑爾斯(Samuel Bowles)和金蒂斯(Herbert Gintis)的社會(huì)再生產(chǎn)理論以及皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)和簡(jiǎn)-克勞德·帕斯龍(Jane-Claude Passeron)的文化再生產(chǎn)理論關(guān)注結(jié)構(gòu)因素對(duì)大學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的制約作用有所不同[32],本研究通過聚焦高水平大學(xué)學(xué)困生的分析發(fā)現(xiàn),情動(dòng)變動(dòng)(進(jìn)入大學(xué))后的本科生內(nèi)心自我建構(gòu)是高水平大學(xué)本科生學(xué)業(yè)不良的重要根源,而學(xué)生的消極應(yīng)對(duì)行為又在其中發(fā)揮關(guān)鍵影響。因此,根據(jù)高水平大學(xué)學(xué)困生的形成過程與邊緣化軌跡,提出三項(xiàng)干預(yù)對(duì)策,這三項(xiàng)措施在高校學(xué)困生干預(yù)實(shí)踐中應(yīng)系統(tǒng)、連貫并靈活化。

        第一,從情境變動(dòng)到心理變化的截?cái)鄼C(jī)制。人的行為受到個(gè)體、環(huán)境等因素的共同作用。情境變化易引發(fā)學(xué)生消極心理,如學(xué)業(yè)目標(biāo)的缺失,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足,學(xué)業(yè)自我概念降低和自我價(jià)值感減弱等。實(shí)踐中,干預(yù)措施不能僅限于事后干預(yù),學(xué)困產(chǎn)生過程中截?cái)鄼C(jī)制尤為重要,也更具先見。高校應(yīng)豐富新生指導(dǎo)與學(xué)業(yè)支持服務(wù)內(nèi)容,創(chuàng)新開展形式,著重引導(dǎo)學(xué)生建立學(xué)業(yè)目標(biāo),激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己,了解他人,形成行動(dòng)自覺。第二,心理變化到結(jié)構(gòu)邊緣的行為干預(yù)。通過對(duì)上述學(xué)困生形成路徑分析發(fā)現(xiàn),從心理變化到結(jié)構(gòu)邊緣,起重要媒介作用的是學(xué)生的應(yīng)對(duì)行為,因而從行為干預(yù)入手也是阻斷學(xué)業(yè)不良的重要途徑。教師通過分析出勤率等平時(shí)表現(xiàn),甄別相關(guān)潛在群體并進(jìn)行先入性的行為干預(yù),遏止學(xué)生學(xué)業(yè)的進(jìn)一步惡化。第三,結(jié)構(gòu)邊緣到心理邊緣過程中的心理疏導(dǎo)。目前國(guó)內(nèi)的學(xué)困生干預(yù)主要聚焦事后干預(yù),以專業(yè)教師、輔導(dǎo)員為主要幫扶主體,一些高校還設(shè)有同伴幫扶項(xiàng)目,然而學(xué)生心理的接納與認(rèn)可是保障學(xué)業(yè)幫扶效果的關(guān)鍵。學(xué)困發(fā)生后,首先要引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己目前的學(xué)業(yè)狀況,警惕學(xué)生的自我內(nèi)耗與自我封閉,幫助其形成積極的自我。與此同時(shí),采取精準(zhǔn)、全方位的學(xué)業(yè)干預(yù)措施,避免學(xué)生陷入結(jié)構(gòu)與心理的雙重邊緣?!?/p>

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