應春艷

(常熟理工學院，江蘇 常熟 215500)

一、引言

近年來，思辨英語教學理念在高校日漸普及，很多學者對外語專業(yè)學生思辨能力的培養(yǎng)進行了研究。然而這些研究的關注點大多是思辨能力培養(yǎng)的宏觀教學模式，如孫有中提出英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)的理論框架和思辨教學原則(2011，2019)，缺乏微觀思辨教學方法的探討；抑或是依托某一專業(yè)課程探索學生思辨能力的培養(yǎng)，如楊莉芳聚焦閱讀課堂提問設計與思辨能力培養(yǎng)的關系(2017)，余繼英介紹寫作思辨“一體化”教學模式(2014)。閱讀與寫作能力是相輔相成的，它們是相互作用、動態(tài)相似的過程，都包含語篇結構分析，語篇理解和創(chuàng)作的行為(陳立平，2001:29)。因此，基于以上研究成果，文章著重探討“讀思言模型”在英語專業(yè)讀寫課中如何將讀寫思一體化以實現(xiàn)學生語言能力和思辨能力的融合培養(yǎng)。

二、“讀思言模型”

2015年，黃遠振和蘭春壽發(fā)表論文《初中英語深層閱讀教學模式研究》，文中主張構建“讀思言教學模式”的提法在基礎英語教育領域產生了積極影響。為了讓讀思言概念更加清晰、深刻，黃遠振和黃睿在2019年設計了“讀思言模型”(圖1)，包含了深層閱讀的三個要素。該模型表達了閱讀教學認知的形態(tài)結構。如圖所示:

圖1 “讀思言模型”

“讀思言模型”由里到外分三個環(huán):內環(huán)是深層閱讀，表明學科的核心素養(yǎng)和課程終極目標；中環(huán)為讀思言三個要素，分別對應三個教學階段，每個階段側重不同的能力培養(yǎng)，但整體上又相互融合，循序漸進；外環(huán)由閱讀的思維觀、目的觀、能力觀、理解觀和努力觀構成，從不同的閱讀目的出發(fā)，解釋“讀思言模型”的含義，且彼此呼應相通。外環(huán)的閱讀教學觀與中環(huán)的讀思言模式相互作用、共同聚焦發(fā)展學科素養(yǎng)的深層閱讀[1]?！白x思言模型”最初是針對英語基礎教育領域提出的，但其對讀、思、言三者內涵及其之間邏輯關系的詮釋恰好契合英語專業(yè)思辨能力培養(yǎng)的要求。

三、思辨式閱讀與寫作

外語課程與思辨能力培養(yǎng)有緊密聯(lián)系，尤其是閱讀與寫作課。閱讀是否高效、深入取決于是否屬于思辨性的閱讀，寫作是否符合邏輯推理、層次清晰也是由思維決定的。因此，思辨能力的培養(yǎng)可以通過思辨式閱讀與寫作實現(xiàn)。

思辨式閱讀與寫作是指讀者運用闡釋、研究、推斷和評價等方法深入理解、挖掘作品內涵并在此基礎上發(fā)展自我觀點并形成文字的過程。作為一種學習手段，讀者閱讀文章時不僅要理解和掌握文章詞匯、語句及段落的字面含義，還要深入研究作者的寫作目的和態(tài)度立場，在對作者觀點客觀評價的基礎上，分析、推測出文章隱藏的內涵，并能夠辯證而創(chuàng)新地理解文章的思想，形成自己的個人見解并以文字形式表達出來。因此，思辨式閱讀與寫作的目的就是培養(yǎng)學生的思辨能力[2]。

四、“讀思言模型”與思辨式閱讀與寫作

在前面談到的“讀思言模型”中，外環(huán)是讀思言核心概念的理論框架，由閱讀的思維觀、目的觀、能力觀、理解觀和努力觀構成。這些觀點認為閱讀是人的思考過程，通過認知努力，人們發(fā)展“通達、建構、分享”等閱讀能力，以實現(xiàn)對文字符號的深度理解和對世界的重新塑造。因此，思維觀和目的觀是全局性的底層基礎理論，而能力觀、理解觀和努力觀是前兩者之上帶有側重性的理論。

按照思維觀和目的觀理論，英語讀寫課堂可分為讀、思、言三個階段。讀是理解材料內容，思是分析評價內容，言是表達觀點態(tài)度。因此，“讀”主要鍛煉邏輯思維能力，“思”側重培養(yǎng)批判思維能力，“言”旨在提升歸納總結能力，通過將新得的知識與固有經驗聯(lián)系，用口頭或書面方式表達出來，使隱性的思維轉化為顯性的言語[3]。由此可見，“讀思言模型”為思辨式閱讀與寫作教學提供了讀寫思一體的個性化教學模式，為閱讀教學實踐拓展了研究空間和創(chuàng)新平臺。下面，文章將以英語專業(yè)閱讀與寫作課為例，介紹以讀促寫、讀寫結合的讀寫思一體化教學模式的設計方法和實施步驟。

五、讀寫思一體化教學模式

根據(jù)“讀思言模型”和英語專業(yè)對思辨能力的培養(yǎng)要求，在英語讀寫課堂運用思辨式教學，實現(xiàn)讀寫思三位一體。在教學過程中，從目標、內容、方法、評價四個維度夯實思辨能力培養(yǎng)，把語言輸入和輸出有效結合起來，培養(yǎng)學生英語環(huán)境下的思辨和讀寫能力。作為英語專業(yè)基礎階段的核心課程，英語讀寫課無疑是訓練學生讀寫能力、提升其思維品質和自主學習能力的重要保障。

(一)教學目標對應教學評價，實現(xiàn)兩者一體化

讀寫思一體化教學模式決定了英語讀寫課的教學目標是學生讀寫能力和思辨能力的同步提高。英語專業(yè)閱讀與寫作課的核心目標主要由基于語篇內容理解的閱讀技巧、基于語篇結構分析的邏輯思維和基于語篇思想辨析的批判寫作構成。作為低年級基礎課程，讀寫課所用的評價標準參照英語專業(yè)四級考試對閱讀與寫作的要求制定。閱讀部分包括把握文章體裁和篇章結構、歸納文章主旨大意和尋找主題句、理解上下文邏輯關系、挖掘字面深層含義、根據(jù)材料判斷推理、猜測詞義的能力等。寫作部分考查闡述能力、篇章組織能力和語言運用能力，主要通過摘要寫作和觀點評述兩部分內容進行訓練。摘要寫作要求學生能夠抓住所給材料的核心要點，用自己的語言完成復述任務；觀點評述要求根據(jù)材料反映的主題和呈現(xiàn)的觀點進行評論，做到內容切題、主旨明確，論證充分，邏輯清晰、結構完整，過渡自然，語言準確、豐富[4]。顯而易見，讀寫課的教學目標和評價相互應和，凸顯了對思辨能力的培養(yǎng)和考查。

(二)教學內容匹配教學方法，實現(xiàn)兩者一體化

在讀寫思一體化教學模式中，為促進教學目標實現(xiàn)就要運用一體化教學方法，突出閱讀與寫作的緊密聯(lián)系，可以通過課內集體討論與課外自主學習、線下課本材料與線上平臺資源的有效結合，開展豐富多元的教學活動，加強師生交流互動，立足思辨，以讀促寫，形成讀寫結合教學環(huán)節(jié)的良性循環(huán)，培養(yǎng)學生讀寫能力和思辨能力。

表1 讀寫思一體化課堂教學設計

六、閱讀課堂讀寫思一體化教學模式實踐探究

在讀寫思一體化模式下，閱讀課堂教學按照順序可分為三個階段:基于語篇的思辨性閱讀；基于主題的思辨性寫作；基于思辨性閱讀和寫作的反饋評價。

(一)思辨性閱讀

思辨性閱讀旨在培養(yǎng)學生思辨閱讀策略，即預讀、語境構建、提問、反思、概括和總結、評價及比較和對照[5]。高校外語專業(yè)閱讀課程是開展思辨閱讀策略培訓的沃土。因此，本研究分別在閱讀課的課前、課中和課后進行教學設計，開展思辨性閱讀實踐。

課前教師組織學生建立小組，然后以組為單位預習課文，從文章語言、內容、主旨、結構、文化背景等方面提出疑問，經過組內討論后形成小組問題，然后班級匯總。在這個過程中，學生需要運用預讀、語境構建和提問的閱讀策略。預讀是一項基礎而有效的閱讀技巧，可以讓學生理清文章的脈絡框架，為深入閱讀做好鋪墊。學生在小組內閱讀文章的題目、開頭和結尾，展開討論并進行語境構建，同時記錄疑問并匯總。課上以問題為導向，針對預習中的疑問進行討論，開展探究型學習。教師結合相關閱讀技巧，啟發(fā)學生邊讀邊思考，分析評價文章的論點、論據(jù)和論證過程，從而訓練學生的思辨性閱讀能力。

課后閱讀是課內閱讀的拓展和延伸，主要分為在線外報外刊和英文原版經典小說閱讀。前者是指英美國家主流媒體如 The Economist，The Guardian， Time， The New Yorker等，教師根據(jù)所學內容主題選擇相應文章，學生閱讀后撰寫摘要。英文原版經典小說由教師提供目錄，學生自選書目閱讀并完成讀書報告。課后閱讀主要考查學生對所讀材料內容大意的理解和結構框架的分析，從而全面深化學生的思想觀點和積累豐富寫作時謀篇布局經驗。

(二)思辨性寫作

寫作是縝密的思維活動，經歷選題、立意、構思、成文和修改一系列過程，思辨能力貫穿始終[6]。本研究中的思辨性寫作包含兩種形式，即課堂限時寫作與課外自主寫作。前者是專四作文模擬寫作練習，后者是經典英文小說閱讀報告和外刊閱讀摘要寫作。課堂限時模擬寫作的題目來源于課堂閱讀部分的內容，教師圍繞所學單元話題確定具體寫作題目，以專四寫作的評分標準要求學生當堂完成作文，教師課后批改反饋。下面以上海外語教育出版社蔣靜怡主編的《閱讀教程》第四冊Unit 1為例加以說明。

Unit 1的主題是animal rights(動物權)，涵蓋四篇文章，從不同角度如是否應該食用動物肉體、動物實驗的合法性等論證動物也有自己的權利，人們應尊重其權利，平等地對待它們?？紤]到當下流行素食主義且學生對動物實驗可能缺乏認知，于是在學生完成Unit 1 Reading one關于食用動物肉制品的文章后提出了如下話題:We have heard about campaigns for“going vegetarian.” Would you like to become a vegetarian?Why or Why not?要求學生先以小組為單位進行探討，確定主題和核心觀點，理清支持性要點后，寫出提綱后形成文章。提綱可以幫助學生梳理邏輯關系，分清層次結構，檢驗論證的完整性、準確性、條理性和清晰度，為下一步全文寫作做好準備。

(三)思辨性評價

在讀寫思一體化教學模式下，教師要根據(jù)思辨能力標準指引學生對寫作內容和過程進行全方位的檢查與回顧。運用外研社iWrite系統(tǒng)進行作文修改和評價，采用自我評價、同伴互評、教師評價并結合課堂反饋等多種形式，通過反饋、修改、再反饋和再修改培養(yǎng)思辨性評價能力，從而促進思辨和寫作能力同步發(fā)展。同伴評價即學生之間相互評價，可以調動學生的學習積極性，在評價他人作品的過程中增強自身讀者意識和思辨能力，同時也降低了焦慮感，減少了教師工作量。但同伴評價要在教師指導下進行，以確保信度和效度。因此，教師在iWrite平臺上發(fā)布任務時，要先隨機分組再分配互評任務，設置互評標準。

根據(jù)Ferris＆Hedgcock提出的教師書面評價的指導原則，教師無需對每一份習作的每一項問題給予反饋，因此，教師評價可以利用iWrite機評與統(tǒng)計結果有針對性地對學生的習作進行課上集中點評，包括主題主旨、框架結構、觀點邏輯、中式英語等iWrite無法識別的問題，通過案例式教學，以學生小組討論的形式共同探討解決。

七、結語

思辨能力的培養(yǎng)是高等教育的重要組成部分。英語專業(yè)思辨式讀寫教學將思辨能力與語言能力融合培養(yǎng)，使兩者相互促進，相輔相成。本研究將“讀思言模型”運用到英語讀寫教學中，通過四個層面——教學目標、內容、方法、評價實現(xiàn)讀寫思一體化，全方位落實思辨技能培養(yǎng)目標。目前研究尚處于初始階段，對思辨能力如何更好地融入語言教學仍在摸索與嘗試，同時教學目標和內容如何通過具體有效的教學方法實現(xiàn)及評價來反饋與驗證也在調整和打磨。未來隨著讀寫教學的深入，需要不斷改進完善研究設計，進一步細化研究方案和實施步驟。比如在教學目標層面，可以通過深刻挖掘思辨能力與讀寫教學的密切關系，完善細化教學目標，既拓展學生思維，增強其分析判斷能力又豐富其文化知識和視野感悟。在教學內容層面，可以根據(jù)思辨能力的具體分類合理搭配與組合相應的語言知識內容，使兩者的融合更加和諧自然并相得益彰。在教學方法層面，可以通過周密的教學設計搭建學生思辨性思考模式，為后續(xù)寫作在思想觀點、謀篇布局和語言表達等各方面做好鋪墊。在教學評價層面，可通過詳細的量化評價對學生的寫作文本進行分析，以檢測思辨能力培養(yǎng)效果。