麥 愛 弟

(云南師范大學教育學部，云南 昆明 650000)

近年來，學校領(lǐng)導教育理論發(fā)生了范式的重大轉(zhuǎn)變，從官僚主義的行政管理模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W校校長為教學領(lǐng)導的學習型領(lǐng)導模式。[1-2]這主要是因為在技術(shù)創(chuàng)新和全球化時代，國際經(jīng)濟競爭嚴重加劇，人們期望校長能為學生提供在這個時代生存所需要的知識和技能，而不再僅是優(yōu)秀的規(guī)則制定者和高效的管理者。概言之，確保學生擁有參與競爭性經(jīng)濟所需的教育，提高了人們對校長教學領(lǐng)導能力的重視，進而促使學校領(lǐng)導教育研究領(lǐng)域發(fā)生了重要的理論轉(zhuǎn)向。

具有較高教學領(lǐng)導才能的學習型領(lǐng)導對于提高澳大利亞學生的學習成績至關(guān)重要，是改善澳大利亞整體教育成果的關(guān)鍵，因為高質(zhì)量的學習型學校領(lǐng)導希望所有學生都表現(xiàn)出色，對學生和教職工的成長抱有高期待；注重為所有學生和教職工提供一個安全的、相互尊重的、有助于共同學習和共同進步的校園環(huán)境；傾向于將更多時間花費在與課程和教學相關(guān)的任務(wù)上；通過利用自身的教育專業(yè)知識和管理技能確保教師的工作重點放在教學質(zhì)量的改進上，從而對學生的個人進步和學習成就產(chǎn)生重大影響。儼然，中小學校長必須參加相應的技能指導和培訓才能習得卓越的領(lǐng)導技能，但遺憾的是，許多來自薄弱學校的中小學校長并未獲得符合需求的、量身定制的教學領(lǐng)導力培訓，以幫助其出色地發(fā)揮領(lǐng)導作用。為此，“為澳大利亞而教”(Teach for Australia，TFA)與維多利亞州教育與培訓部(Victorian Department of Education and Training)的巴斯托教育領(lǐng)導力研究所(Bastow Institute of Educational Leadership)合作推出了“學會領(lǐng)導(Teach To Lead)”項目，并獲得了悉尼·邁爾基金會(Sidney Myer Fund)和甘德爾慈善基金會(Gandel Philanthropy)為期四年的資金支持。“學會領(lǐng)導”項目的培訓對象為在薄弱學校工作且正在擔任學校領(lǐng)導職務(wù)(至少一年)的教師，目標是建立一支高質(zhì)量的學校領(lǐng)導者隊伍，幫助處于低社會經(jīng)濟地位的社區(qū)薄弱學校實現(xiàn)真正的教育變革，打破教育劣勢的惡性循環(huán)，確保所有學生都能發(fā)揮其潛力。

一、“學會領(lǐng)導”項目的設(shè)計背景

1.現(xiàn)實背景：中小學校長領(lǐng)導力培訓的力度亟待提高

TFA實施“學會領(lǐng)導”項目主要是源于澳大利亞中小學校長領(lǐng)導力培訓的力度亟待提高的現(xiàn)實需求。TALIS數(shù)據(jù)表明，澳大利亞中小學校長領(lǐng)導力培訓存在培訓次數(shù)少、培訓強度低、培訓受眾面窄等問題。根據(jù)TALIS2013的數(shù)據(jù)，澳大利亞有26.5%的校長在正規(guī)教育中僅接受過低強度的領(lǐng)導力培訓，遠高于TALIS平均值(9.4%)、參與TALIS的亞洲國家的平均值(2.0%)以及參與TALIS的OECD國家的平均值(8.7%)；17.5%的校長在正規(guī)教育中接受過中強度的領(lǐng)導力培訓，稍低于TALIS平均值(20.6%)和參與TALIS的OECD國家的平均值(22.6%)；55.6%的校長在正規(guī)教育中接受過高強度的領(lǐng)導力培訓，遠低于TALIS平均值(67.1%)、參與TALIS的亞洲國家的平均值(87.4%)以及參與TALIS的OECD國家的平均值(66.7%)。[3]由此可見，許多澳大利亞校長在正規(guī)教育中接受的領(lǐng)導力培訓的強度較低，且相較于其他國家而言，這一情況較為嚴重(見圖1)。

圖1 澳大利亞中小學校長在正規(guī)教育中接受的領(lǐng)導力培訓情況

另外，在教學領(lǐng)導力培訓方面，TALIS2013的數(shù)據(jù)表明，在澳大利亞，20.2%的校長在任職前接受過教學領(lǐng)導力培訓或課程，遠低于TALIS平均值(24.4%)、參與TALIS的亞洲國家的平均值(40.8%)和參與TALIS的OECD國家的平均值(26.3%)；27%的校長在任職后接受過教學領(lǐng)導力培訓或課程，遠低于TALIS平均值(30.6%)以及參與TALIS的OECD國家的平均值(27.7%)；21.7%的校長在任職前后皆接受過教學領(lǐng)導力培訓或課程，低于TALIS平均值(22.8%)、參與TALIS的亞洲國家的平均值(31%)和參與TALIS的OECD國家的平均值(23%)。31.1%的校長在任職前后均從未接受過教學領(lǐng)導力培訓或課程，遠高于TALIS平均值(22.2%)、參與TALIS的亞洲國家的平均值(6.8%)和參與TALIS的OECD國家的平均值(23.1%)。[3]

以上數(shù)據(jù)反映了相較于其他國家，中小學校長領(lǐng)導力培訓在澳大利亞的開展狀況不容樂觀，尤其是教學領(lǐng)導力培訓，存在培訓次數(shù)少、培訓強度低、培訓覆蓋面窄等問題(詳見圖2)。澳大利亞亟待加強中小學校長領(lǐng)導力培訓的力度，為中小學校長提供更多參與領(lǐng)導力培訓尤其是教學領(lǐng)導力培訓的機會。

圖2 澳大利亞中小學校長在任職前后接受的教學領(lǐng)導力培訓或課程情況

2.理論背景：《澳大利亞校長專業(yè)標準和領(lǐng)導力綱要》指明了行動方向

2014年，澳大利亞教學與學校領(lǐng)導力研究所(The Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL)發(fā)布了《澳大利亞校長專業(yè)標準和領(lǐng)導力綱要》(Australian Professional Standard for Principals and the Leadership Profiles，以下簡稱《綱要》)。《綱要》以《澳大利亞校長專業(yè)標準》(The Australian Professional Standard for Principals)為基礎(chǔ)，并將校長專業(yè)標準的原則要求轉(zhuǎn)化為校長在追求更高的學校管理績效過程中可操作、可參照和可評價的一系列領(lǐng)導力行為描述，同時亦揭示了提升校長領(lǐng)導力的具體路徑。[4]

《綱要》圍繞“高質(zhì)量的學校領(lǐng)導”，詳細地闡述了校長在領(lǐng)導、教育和管理方面的理論要求與實踐行為，為現(xiàn)任校長和有志向成為校長的教師提供了一個全面的發(fā)展框架，具體包括三大維度：領(lǐng)導力要求維度(Leadership Requirements Lens)、領(lǐng)導力專業(yè)實踐維度(Professional Practices Lens)、領(lǐng)導力重點維度(Leadership Emphasis Lens)。其中，“領(lǐng)導力要求維度”展示了優(yōu)秀領(lǐng)導者共有的素質(zhì)和能力，共包含三個重點，分別為愿景與價值觀、知識和理解、個人素質(zhì)和社交能力；“領(lǐng)導力專業(yè)實踐維度”闡明了達到領(lǐng)導力要求的五個關(guān)鍵的專業(yè)實踐方向，分別為領(lǐng)導教與學、發(fā)展自我和他人、領(lǐng)導改進、創(chuàng)新和變革、領(lǐng)導學校管理、與社區(qū)互動和合作；“領(lǐng)導力重點維度”著重反映了學校領(lǐng)導環(huán)境的動態(tài)性質(zhì)，因為領(lǐng)導者的行動重點和領(lǐng)導風格取決于他們所處的環(huán)境，共包括操作、關(guān)系、戰(zhàn)略、系統(tǒng)四個重點。具體內(nèi)容見下表1。

表1 《澳大利亞校長專業(yè)標準和領(lǐng)導力綱要》內(nèi)容介紹[5]

三、“學會領(lǐng)導”項目的指導原則、培訓內(nèi)容與實施過程

1.“學會領(lǐng)導”項目的指導原則

“學會領(lǐng)導”項目的指導原則在制定候選人的篩選標準、設(shè)計培訓課程、確定在項目內(nèi)外成功發(fā)揮領(lǐng)導作用的實踐途徑等方面發(fā)揮著導向作用?！皩W會領(lǐng)導”項目的指導原則包括四個方面，分別為：

(1)焦點(Focus)。以改善薄弱學校的教育質(zhì)量和擴大教師領(lǐng)導潛能的影響力為目標；專注于教師的內(nèi)部控制源(Internal Locus of Control)以實現(xiàn)個人成長；聚焦影響教師提升領(lǐng)導能力的關(guān)鍵因素。

(2)關(guān)系(Relationships)。重視團體關(guān)系并加強成員間的合作；有意識地發(fā)展健康和諧的團隊關(guān)系，以增強集體的力量，尊重他人的觀點；激發(fā)團隊關(guān)系以彼此相互支持、相互挑戰(zhàn)。

(3)成長(Growth)。展現(xiàn)出面向自己和團隊的成長性思維(Growth Mindset)；愿意學習和使用數(shù)據(jù)來指導和改進實踐；在不帶任何判斷和防御的情況下，準確了解自己的成長領(lǐng)域。

(4)結(jié)果(Results)。致力于改善薄弱學校學生的學習成績，并以此作為學校工作的驅(qū)動力；建立學生學習成績責任共擔體(含教師、家長/照顧者、社區(qū)等)；監(jiān)測和慶祝學生成績的進步，提高自己和其他利益相關(guān)者的效能感。

2.“學會領(lǐng)導”項目的培訓內(nèi)容

基于《澳大利亞校長專業(yè)標準和領(lǐng)導力綱要》，TFA制定了《領(lǐng)導能力框架》(Leadership Competency Framework)，提出了發(fā)展中小學校長的領(lǐng)導信念和領(lǐng)導行為的四個重點領(lǐng)域(Focus Areas)，即領(lǐng)導自我、領(lǐng)導他人、領(lǐng)導學習和領(lǐng)導變革。此外，TFA在每一重點領(lǐng)域之下還設(shè)置了“能力”維度和“行為”維度。其中，“能力”維度在確立領(lǐng)導力發(fā)展目標、定位有關(guān)領(lǐng)導實踐的反饋、監(jiān)測領(lǐng)導能力的發(fā)展等方面發(fā)揮著對照作用(見表2)。

表2 《領(lǐng)導能力框架》內(nèi)容介紹[6]

“學會領(lǐng)導項目”主要圍繞領(lǐng)導自我、領(lǐng)導他人、領(lǐng)導學習和領(lǐng)導變革四個方面構(gòu)建培訓體系。培訓內(nèi)容具體涉及以下主題：學習如何建立一支高績效的教師團隊(High-performing Team)；學習如何引領(lǐng)教師團隊持續(xù)地提升專業(yè)素養(yǎng)；學習如何鼓勵教師團隊為實現(xiàn)共同愿景而努力奮進；學習如何考察教師的表現(xiàn)并提供高質(zhì)量的反饋，以支持教師改進教學實踐；學習如何制定學校發(fā)展戰(zhàn)略計劃；學習如何利用數(shù)據(jù)推動目標設(shè)定、計劃和行動；學習如何提供具有廣泛影響力的教師專業(yè)發(fā)展；學習如何進行具有挑戰(zhàn)性的對話；學習如何提高抗挫能力和適應能力。

3.“學會領(lǐng)導”項目的實施過程

(1)實行嚴格的申請篩選機制?！皩W會領(lǐng)導”項目的培訓對象是有抱負的、專注于結(jié)果的、致力于解決教育不平等問題的、意識到與他人合作的價值并對自己和他人懷有成長心態(tài)(Growth Mindsets)的學校領(lǐng)導者。在申請條件方面，首先，申請者必須來自位于社會經(jīng)濟地位低下社區(qū)的薄弱學校；其次，申請者必須具有至少一年擔任學校領(lǐng)導角色的領(lǐng)導經(jīng)驗；再次，在為期一年的“學會領(lǐng)導”項目中，申請者必須確保有充裕的學習時間(Time Release)；最后，申請者需要通過舉行會議、為教師提供專業(yè)發(fā)展、反饋對話等方式持續(xù)領(lǐng)導一支致力于改善教學和文化的教師團隊，同時亦需要負責指導(或?qū)?chuàng)造機會指導)至少一名教師。在申請過程中，TFA要求申請者所在學校的高層領(lǐng)導為其背書，確認申請者符合上述標準且有能力參與該項目。

為了挑選出合格的培訓對象，“學會領(lǐng)導”項目為符合上述條件的申請者設(shè)計了共含兩個階段的錄取選拔程序。

第一，在線申請階段。申請人必須提交簡歷和申請表。申請表除了包含學校職位等個人信息外，還包括三個與申請者的領(lǐng)導經(jīng)驗和領(lǐng)導成就相關(guān)的問題，具體為：

當與學生為伍時，您最驕傲的成就是什么？(最多300個單詞)

您認為自己曾犯過什么領(lǐng)導錯誤？您怎么知道這是一個錯誤？您覺得您從這個錯誤中學到了什么？請以最近1～2年的事例為例子進行詳細說明。(最多300個單詞)

您是否曾擔憂過領(lǐng)導一支教師團隊？描述問題及您的處理方法。結(jié)果是什么？(最多300個單詞)

可見，TFA在選拔過程中尤為注重申請者的領(lǐng)導經(jīng)歷、領(lǐng)導經(jīng)驗以及臨床實踐能力。由于這三個問題是申請表中最關(guān)鍵的部分，TFA要求申請者在回答時必須使用STAR法則，以便其能更精確地判斷申請者過去的領(lǐng)導表現(xiàn)。STAR法則是一種用于回答基于行為的面試問題的結(jié)構(gòu)化方式，包括解釋情況(Situation)、解釋任務(wù)(Task)、解釋行動(Action)和解釋結(jié)果(Result)。[7]其中，解釋情況是指申請者需要詳盡地描述一個特定事件或情況，而不是對其過去所做的事情作概括性描述；解釋任務(wù)是指申請者需要闡明在上述情境下如何明確和完成自己的任務(wù)；解釋行動是指申請者需要以適當?shù)募毠?jié)描述其為解決這種情況而采取的行動，包括具體步驟及具體貢獻，并將重點放在自身身上；解釋結(jié)果是指申請者需要描述行動的結(jié)果，包括是否完成目標、在行動中的收獲、習得的經(jīng)驗教訓、經(jīng)驗教訓的應用等內(nèi)容。

第二，選拔活動階段。此階段的面試形式包括一對一訪談和情景化角色扮演(Role Play Scenario)等。在篩選標準方面，TFA主要從內(nèi)在觀念和外在能力兩大方面來評判申請者與“學會領(lǐng)導項目”的匹配度?！皟?nèi)在觀念”方面包括：是否具有實現(xiàn)教育公平的決心；是否渴望提升自身的能力和素養(yǎng)；是否渴望影響他人；是否了解領(lǐng)導力。而“外在能力”方面包括：是否具有指導他人的能力；是否具有良好的人際交往能力；是否具有影響他人的能力；是否具有運用數(shù)據(jù)來輔助決策的(Data-driven Decision Making)能力；是否具有抗挫折(Resilience)能力。

(2)實行實踐取向的培訓模式。TFA期望學校領(lǐng)導者通過“學會領(lǐng)導”項目掌握一些有助于有效發(fā)揮領(lǐng)導核心作用的重要技能，如制定戰(zhàn)略規(guī)劃的能力、指導他人的能力、開展具有挑戰(zhàn)性的對話(Leading Challenging Conversations)的能力、建立高效的教師團隊(Building Effective Teams)的能力等。同時，TFA希望學校領(lǐng)導者通過該項目可以達到如下目標：一是發(fā)揮學校領(lǐng)導角色的高效率，從而改善學生的成長；二是發(fā)展領(lǐng)導技能和豐富領(lǐng)導經(jīng)驗，從而成為更高級別的學校領(lǐng)導職位的候選人；三是最大化教師群體的學習經(jīng)驗，形成一個相互支持的學習共同體，從而促進自身的持續(xù)發(fā)展。為實現(xiàn)以上培訓目標，“學會領(lǐng)導”項目的培訓模式共包括兩個部分，一部分是線下集中面授，共9天，每學期4天；一部分是線上虛擬輔導(Virtual Coaching)，由一群志同道合的學習者組建的學習社區(qū)(A Community of Like-minded Learners)提供支持。項目期間，學校領(lǐng)導者將參加各種培訓活動。這些活動旨在增進個人學習成效、建立學校領(lǐng)導者共同體、實施與學校領(lǐng)導者所在學校的實際情況相關(guān)的有效教育變革，具體包括：

一是領(lǐng)導力工作坊?！皩W會領(lǐng)導”項目采用工作坊的方式開展領(lǐng)導力培訓活動。工作坊主要在學校放假期間和學生上學期間舉行，一方面以保證學校領(lǐng)導者能投入充足的時間和精力，另一方面以便學校領(lǐng)導者能及時地將理論知識應用到具體真實的教育場景中。領(lǐng)導力工作坊具有以下特征：高度互動性，強調(diào)培訓對象之間的溝通交流和團結(jié)協(xié)作；教學方法強調(diào)“學做思”三者相結(jié)合。每期工作坊結(jié)束后，TFA通常要求學校領(lǐng)導者將在課程中習得的領(lǐng)導觀念、知識和技能運用到實際的教育場景中，目的在于最大化地發(fā)揮學校領(lǐng)導者的領(lǐng)導角色，這屬于一種工作嵌入式(Job-embedded)的考核評估。同時，工作坊還為學校領(lǐng)導者提供個人反思時間。

二是領(lǐng)導力影響倡議(Impact Initiative)?！皩W會領(lǐng)導”項目在開展期間還會進行名為“影響倡議”的培訓活動，因為TFA認為“影響倡議”可確保學校領(lǐng)導者將通過培訓獲得的知識和技能付諸實踐，并產(chǎn)生可衡量效益的結(jié)果。具體而言，每個學校領(lǐng)導者皆需要根據(jù)在培訓期間掌握的領(lǐng)導知識和領(lǐng)導技能設(shè)計一個有助于提高學生學業(yè)成就的項目，并將其付諸實踐，同時需要明確本人和教師團隊通過該項目應實現(xiàn)的自我成長，以支持促進學生學業(yè)成功這一總體目標的實現(xiàn)。此外，學校領(lǐng)導者將定期收到來自領(lǐng)導力教練(Leadership Coach)和其他培訓對象的有關(guān)“影響倡議”的反饋。

三是領(lǐng)導力輔導(Leadership Coaching)。“學會領(lǐng)導”項目非常注重提供個性化反饋的學習指導，其為每位學校領(lǐng)導者都指派了一名領(lǐng)導力教練，以提供一對一的領(lǐng)導力輔導(Leadership Coaching)。領(lǐng)導力教練需要定期與學校領(lǐng)導者會面，至少拜訪學校領(lǐng)導者所在學校一次，定期討論“影響倡議”的開展情況，了解學校領(lǐng)導者個人的領(lǐng)導力發(fā)展情況以及在當前擔任的領(lǐng)導職務(wù)上遇到的挑戰(zhàn)和機遇?？傮w而言，領(lǐng)導力輔導主要通過線上研討會和虛擬會議的形式展開。

“學會領(lǐng)導”項目的目標是讓學校領(lǐng)導者在其職業(yè)生涯中持續(xù)擴大對學生的積極影響。因此，為在培訓對象之間建立持續(xù)發(fā)展的互動關(guān)系，學校領(lǐng)導者將加入一個由高績效領(lǐng)導者組成的終身學習型社區(qū)，以便其能相會交流、相互啟發(fā)；為進一步磨煉領(lǐng)導技能，TFA會邀請學校領(lǐng)導者以校友的身份參加“學會領(lǐng)導”項目的學習課程、評估活動和宣傳活動，以及擔任“學會領(lǐng)導”項目的領(lǐng)導力教練。

四、“學會領(lǐng)導”項目的特征表現(xiàn)

1.“學會領(lǐng)導”項目的培養(yǎng)體系專業(yè)嚴謹

TFA的“學會領(lǐng)導”項目設(shè)計的培養(yǎng)體系具有專業(yè)嚴謹?shù)奶卣?，主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，依托專業(yè)的理論框架。為了系統(tǒng)規(guī)范地對中小學校長展開領(lǐng)導力培訓，TFA參考《澳大利亞校長專業(yè)標準和領(lǐng)導力綱要》和領(lǐng)導力研究成果，構(gòu)建了一個涉及四大重點領(lǐng)域(領(lǐng)導自我、領(lǐng)導他人、領(lǐng)導學習和領(lǐng)導變革)的《領(lǐng)導能力框架》。《領(lǐng)導能力框架》的內(nèi)容完全體現(xiàn)了校長領(lǐng)導力研究文獻中提出的需要重點培養(yǎng)的關(guān)鍵點——支持教師專業(yè)發(fā)展的能力、策劃學校愿景的能力、人際溝通能力以及影響組織文化的能力等。[8]另外，美國于1996年頒布的《學校領(lǐng)導標準》涵蓋創(chuàng)建學習愿景、領(lǐng)導課堂教學、學校組織管理、學校公共關(guān)系、校長個體行為規(guī)范、校長社會影響力等6大項標準綱目。[9]2019年，加拿大發(fā)布的《校長領(lǐng)導力標準》指出要培養(yǎng)校長的倫理領(lǐng)導力、教學領(lǐng)導力、關(guān)系領(lǐng)導力和組織領(lǐng)導力，同時提出了九條具體標準：領(lǐng)導一個關(guān)懷的學習共同體；制定決策；引領(lǐng)學習文化；課程、教學與評價；元認知能力；人際交往能力；文化領(lǐng)導力；共同體建設(shè)；學校管理與行政。[10]可見，TFA提出的校長領(lǐng)導能力與國際政策文件中的校長領(lǐng)導力標準不謀而合，這有力地印證了該領(lǐng)導能力框架的合理性?？梢哉f，TFA構(gòu)建了一個專業(yè)的理論框架作為整個“學會領(lǐng)導”項目的頂層設(shè)計。依托這個理論框架，“學會領(lǐng)導”項目在項目培訓體系的設(shè)計上有了專業(yè)的理論依據(jù)，在項目成效的評估上也有了可信的參照標準。第二，實行嚴格的招募篩選機制。嚴格的準入機制在一定程度上可以避免浪費不合適的申請者的時間和項目資源，真正為學校培養(yǎng)出卓越的學校領(lǐng)導者。為此，TFA設(shè)置了多個招募程序，采用一對一訪談和情景式面試等方式靈活考察測試申請者的溝通交流能力、語言表達能力、團隊合作能力、問題解決能力等。同時，TFA篩選申請者的標準較高，分別從內(nèi)在觀念和外在能力兩大維度全面評價了申請者的個人素質(zhì)、參與動機、綜合能力和領(lǐng)導潛能。

2.“學會領(lǐng)導”項目的學習模式實用高效

(1)采取實踐取向的學習強化模式?！皩W會領(lǐng)導”項目采取實踐取向的培養(yǎng)模式，注重理論與實踐緊密結(jié)合，具有高效實用的特點。社會文化學習理論(Social-cultural Learning Theory)指出，在真實情境下針對所學有意識地開展相關(guān)的實踐活動能夠促使習得行為真正發(fā)生。[11]“學會領(lǐng)導”項目在培養(yǎng)校長領(lǐng)導力過程中，十分強調(diào)“學做思”三者相結(jié)合。“學會領(lǐng)導”項目的所有考核任務(wù)都采用工作嵌入式考核評估模式。無論是工作坊的家庭作業(yè)還是“影響倡議”，TFA都要求學校領(lǐng)導者將在該培訓項目中學到的領(lǐng)導知識和領(lǐng)導技能與其在日常工作情境下開展的各種領(lǐng)導實踐相結(jié)合，目的就是幫助學校領(lǐng)導者將習得的理論層面上的領(lǐng)導知識和領(lǐng)導技能內(nèi)化為自身的領(lǐng)導經(jīng)驗和領(lǐng)導能力，真正做到“內(nèi)化于心、外化于行”。另外，學習理論指出，反復地、結(jié)合反饋進行有意識的練習會強化和提高學習者習得的技能。[12]因此，“學會領(lǐng)導”項目在實行過程中非常注重提供個性化反饋的學習指導。例如，學校領(lǐng)導者會定期收到來自領(lǐng)導力教練有關(guān)“影響倡議”的反饋，項目成員需根據(jù)反饋不斷地改進自己的項目。在“學習—實踐—反思(結(jié)合反饋)—再實踐”的循環(huán)強化學習模式中，學校領(lǐng)導者將習得的領(lǐng)導技能直接應用到自己的工作中，有助于避免理論脫離實際的情況，促使學校領(lǐng)導者持續(xù)地提升自己對所學的領(lǐng)導知識和領(lǐng)導技能的掌握水平，真正改進自己的工作境況。[13]另外，工作嵌入式考核評估模式使得大部分項目考核任務(wù)蘊埋在日常實踐工作中，因此任務(wù)的完成基本不需額外占用學校領(lǐng)導者正常工作以外的時間，具有實用和高效的特性。

(2)提供線上線下相結(jié)合且個性化反饋的學習指導模式?！皩W會領(lǐng)導”項目學習模式的實用高效還體現(xiàn)在TFA在開展領(lǐng)導力培訓過程中提供了線上線下相結(jié)合且個性化反饋的學習指導模式。社會文化學習理論指出，有針對性的反饋可以促進在實踐中學習的進步。[12]為此，“學會領(lǐng)導”項目分別為每位學校領(lǐng)導者安排了一名領(lǐng)導力教練，旨在為學校領(lǐng)導者提供專業(yè)上和情感上的個性化支持和指導。領(lǐng)導力輔導的開展采取的是線上線下相結(jié)合的方式，這樣有利于提升項目成員的學習效果。線下的領(lǐng)導力輔導包括拜訪項目成員的學校、定期與項目成員會面、舉行研討會等，主要是了解學校領(lǐng)導者個人的領(lǐng)導力發(fā)展情況以及討論在當前擔任的領(lǐng)導職務(wù)上遇到的困難與挑戰(zhàn)。線上的領(lǐng)導力輔導包括召開虛擬會議、學習領(lǐng)導力輔導課程視頻等。總的來說，“學會領(lǐng)導”項目的學習培養(yǎng)模式最大化地為學校領(lǐng)導者個體提供接受反饋的機會。每位學校領(lǐng)導者都會收到關(guān)于其觀點、行為和領(lǐng)導表現(xiàn)的集體反饋，以及來自領(lǐng)導力教練的個性化成長反饋意見，領(lǐng)導力教練積極引導學校領(lǐng)導者在內(nèi)省反思中完善自我。