◎張有金

寫作教學(xué)課堂，大部分是教師侃侃而談，學(xué)生昏昏欲睡，偶有學(xué)生發(fā)言，也是只言片語，很少有結(jié)構(gòu)完整的一句話。本人從江蘇省特級(jí)教師、南京市語文教研員袁源老師的論著《袁源老師的作文家常課》（山西教育出版社.2019，10第1版）里，選擇了6篇教學(xué)實(shí)錄，作為語料進(jìn)行話語分析，統(tǒng)計(jì)學(xué)生的應(yīng)答（見表1）發(fā)現(xiàn)，學(xué)生應(yīng)答話輪與教師的引發(fā)話輪有更直接的關(guān)系。

表1.《袁源老師的作文家常課》學(xué)生應(yīng)答統(tǒng)計(jì)表

學(xué)生應(yīng)答話輪質(zhì)量的衡量指標(biāo)主要包括應(yīng)答次數(shù)、字?jǐn)?shù)和思維水平。表1顯示，袁源老師的課例中，學(xué)生應(yīng)答平均33.5次，學(xué)生話語開放，課堂氣氛活躍。無論是判斷性應(yīng)答、描述性應(yīng)答，還是論證性應(yīng)答，平均字?jǐn)?shù)都要高于普通課堂，學(xué)生話語量豐富。結(jié)合教學(xué)實(shí)錄文本還可以看到，學(xué)生思維的系統(tǒng)性、深刻性、靈活性和創(chuàng)造性依次提升。

寫作教學(xué)中，如何引發(fā)學(xué)生高質(zhì)量的應(yīng)答？袁源老師的課例能給我們一些啟示。

一、降低話語霸權(quán)強(qiáng)度，生成豐富的師生話輪結(jié)構(gòu)

話輪是指“會(huì)話過程中，說話者連續(xù)的話語，其結(jié)尾以說話者和聽話者的角色互換或各方的沉默為標(biāo)志”。師生話輪的基本結(jié)構(gòu)是“引發(fā)——反應(yīng)——反饋”，如：

師：“身子是滑滑的長長的細(xì)細(xì)的”，你怎知道它滑滑的呢？（引發(fā)）

生：手摸的。（反應(yīng)）

師：手摸的，是吧。（反饋）

教師話語霸權(quán)程度越高，這種結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的頻次就越多。而袁源老師寫作教學(xué)中的話輪結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，這里只列舉典型的兩種。

（1）引發(fā)——反應(yīng)1——反應(yīng)2——……——反饋。如《枝頭的銀杏是白色的嗎》教學(xué)片段：

師：畫橫線句子的順序有什么問題嗎？（引發(fā)）

生：每人手捧幾本書，怎么拿得下呢？（反應(yīng)1）

生：看書就看書，干嘛拿那么多書？（反應(yīng)2）

生：生活中不會(huì)出現(xiàn)這樣的情形。（反應(yīng)3）

師：哦，這不是“準(zhǔn)”的問題，是不太“真”啊。我們組的同學(xué)想到要好好表現(xiàn)書香，就得“人手幾本書，專注地閱讀”，這顯然太過夸張哦。（反饋）

（2）引發(fā)1——反應(yīng)1——引發(fā)2——反應(yīng)2——……——反饋。如《回家，真好！》教學(xué)片段：

師：有誰用抒情的表達(dá)方式？（引發(fā)1）

生：“我們都愛戴她，喜歡她”，就是抒情啊。（反應(yīng)1）

師：哦？可她自己說是議論啊。（引發(fā)2）

生：我認(rèn)為，“孟嘉雯做事認(rèn)真負(fù)責(zé)”是議論，但后面的“愛戴、喜歡”就是抒情。（反應(yīng)2）

師：你說得非常好！很多時(shí)候表達(dá)方式不是單一使用的，可能會(huì)有兩種甚至更多表達(dá)方式同時(shí)運(yùn)用。（反饋）

這兩種結(jié)構(gòu)是基本結(jié)構(gòu)的變體。教師話語霸權(quán)程度越低，學(xué)生參與機(jī)會(huì)就越多，這些變體的話語結(jié)構(gòu)也就出現(xiàn)得越頻繁。教師話語霸權(quán)主要體現(xiàn)在講解性話語量過大。降低教師講解性話語量，可以給課堂帶來積極影響。

（一）增加學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)間

在寫作指導(dǎo)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該給學(xué)生提供盡可能多的時(shí)間充分開展寫作活動(dòng)。以《神奇飛書》為例，袁源老師設(shè)計(jì)了4項(xiàng)寫作活動(dòng)：

①以開火車的方式，每位同學(xué)說一個(gè)比喻句，表達(dá)書為什么好看；

②再運(yùn)用有創(chuàng)意的聯(lián)想和想象，寫一個(gè)完整的比喻句；

③觀看動(dòng)畫片《神奇飛書》，思考它的想象有哪些神奇之處；

④以一個(gè)比喻段結(jié)束：發(fā)揮聯(lián)想和想象，寫一個(gè)小小片段，用“讀書就像”的句子開頭，表達(dá)自己在前一段日子里參加“漂書”活動(dòng)的感受。

這節(jié)課并沒有喋喋不休地講解聯(lián)想和想象的概念、方法和要求，學(xué)生就有了充分的活動(dòng)時(shí)間，體驗(yàn)寫作過程，體悟?qū)懽鞣椒ā?/p>

（二）活躍學(xué)生的思維

語言訓(xùn)練的核心是思維訓(xùn)練，教師過多地講解寫作知識(shí)和寫作要求，給寫作定下許多限制，學(xué)生的手腳受到束縛，思維就不能展開，寫作時(shí)顧慮重重。如本人執(zhí)教的《蚯蚓爬進(jìn)了課堂》的課例中，用了近2分鐘的時(shí)間，講解學(xué)生習(xí)作里把觀察與想象相混雜的問題，學(xué)生反而不知道該怎么寫了。在《神奇的飛書》課例中，袁源老師不加任何限制讓學(xué)生圍繞“書好看”的話題每人說一個(gè)比喻句，學(xué)生的思維就活躍了起來，然后通過指令性話語層層推進(jìn)，提升學(xué)生的思維水平。

3.避免師生關(guān)系的僵化

教師話語霸權(quán)程度高,學(xué)生地位必然矮化。課堂是師生平等交流、共同求知的平臺(tái)，如果教師做一個(gè)說教者，那學(xué)生就成為接收者，師生之間沒有情感交流，只有知識(shí)傳遞。學(xué)生不能親其師，也就難以信其道。而貼近學(xué)生的認(rèn)知水平精當(dāng)講解，就能促進(jìn)師生關(guān)系的和諧。

以《我有一只棒棒糖》為例。這節(jié)課教師共講解2次，177個(gè)音節(jié)，占課堂總話語量的12.2%。第一次講解用于導(dǎo)入，陳述“帶了獎(jiǎng)品”，介紹帶獎(jiǎng)品的目的，以及獎(jiǎng)品的實(shí)物和種類?！蔼?jiǎng)勵(lì)大家上次寫作的努力”，暗示學(xué)生努力寫作就能得到老師的肯定，不著痕跡地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的積極性。這其實(shí)只是帶來棒棒糖的次要目的，主要目的（用于觀察體驗(yàn)）含而不露。第二次講解用于總結(jié)方法?！按蠹覐乃砩蠈W(xué)到了如何寫詩”，明白無誤地告訴學(xué)生，這節(jié)課的終極目標(biāo)，是學(xué)會(huì)寫詩。教師沒有過多地、抽象地講解，學(xué)生卻能獲得知識(shí)的滿足。

二、明晰指令方向，激活學(xué)生寫作的動(dòng)機(jī)和信心

指令性話語是“教師傳授知識(shí)、組織教學(xué)和維系課堂的重要手段，是學(xué)生語言輸入的重要來源，是教師引導(dǎo)學(xué)生語言輸出的重要途徑，貫穿于課堂的始終”。教師指令的明晰程度，直接作用于學(xué)生對(duì)知識(shí)的領(lǐng)會(huì)，直接影響學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而影響課堂教學(xué)效率。袁源老師課例中的指令性話語，具有以下三個(gè)特點(diǎn)。

（一）設(shè)計(jì)交際的語境。

在寫作教學(xué)中，教師通過指令性話語設(shè)計(jì)特定的語境，引發(fā)學(xué)生的寫作活動(dòng)。以《漫游我的夢想屋》為例，看看袁老師的兩組指令。

第一組：“假如你有一塊地，你最想拿它蓋什么？為你的建筑取個(gè)名字吧?！?/p>

第二組：“你來當(dāng)一回設(shè)計(jì)師，把你的夢想建筑呈現(xiàn)出來。”

在這個(gè)活動(dòng)中，袁源老師給第一組設(shè)置的語境給自己的夢想屋取個(gè)名字，學(xué)生根據(jù)自己對(duì)命名規(guī)范的理解以及審美情趣，展開思維。給第二組設(shè)置的語境是設(shè)計(jì)夢想屋，學(xué)生結(jié)合自己對(duì)美好生活的向往以及對(duì)建筑的理解，或者從造型上，或者從結(jié)構(gòu)上，或者從布置上，或者從裝飾圖案和色彩上，構(gòu)建自己的夢想屋。

（二）激發(fā)言說的欲望。

巴赫金說，陀思妥耶夫斯基創(chuàng)作靈感來源于“蘇格拉底對(duì)話”。蘇格拉底對(duì)話的基本方法是引發(fā)，用語言激發(fā)對(duì)方表達(dá)的欲望。袁源老師讓學(xué)生不但有話可說，而且有話想說。在《漫游我的夢想屋》一課里，她這樣激發(fā)學(xué)生：

你們的作品馬上就要揭曉了，能不能獲得支持，就要看你怎么介紹了。現(xiàn)在，我們每個(gè)人都以“歡迎來到”為第一句話，寫一段你的夢想屋的解說詞。

于是“學(xué)生津津有味地寫起來”。袁源老師抓住學(xué)生爭強(qiáng)好勝的心理，在經(jīng)過層層鋪墊使學(xué)生獲得信心之后，激活學(xué)生的表達(dá)欲望。

（三）明確言說的要求和方法。

有話想說，還要有話會(huì)說。本人對(duì)學(xué)生怕寫作文的原因之一是“不會(huì)寫”，如：怎么起筆，怎么取舍材料，怎么具體描述等等，學(xué)生知而不會(huì)。在《我有一只棒棒糖》課例中，袁老師的第一個(gè)指令：

請(qǐng)同學(xué)們?cè)诟寮埖谝恍袑懮稀皬纳钪袑W(xué)習(xí)寫作”幾個(gè)字，在第三行的正中間寫上“我有一支棒棒糖”。請(qǐng)大家摸一摸它，然后用一句話寫出摸上去的感覺。

前兩句話說明書寫的內(nèi)容和格式，最后一句話講清觀察的要求和方法，以及寫作的內(nèi)容。第二個(gè)指令：“你看一看它，寫下它的形狀、顏色等等，然后用一個(gè)比喻句，表達(dá)你的感覺?！毕让鞔_觀察的方法，再講清表達(dá)的句式，最后強(qiáng)調(diào)表達(dá)的要求，學(xué)生很容易操作，就消解了畏難情緒。

三、發(fā)揮提問功能，拓展學(xué)生思維的廣度和深度

提問是師生互動(dòng)最直接的方式，按照師生對(duì)話的內(nèi)容，可分為判斷性提問、描述性提問和論證性提問，其功能各不相同。學(xué)生應(yīng)答的質(zhì)量，取決于教師提問的方式。

（一）使用判斷性提問，引發(fā)學(xué)生回顧寫作知識(shí)，喚醒生活體驗(yàn)

判斷性提問，一般要求對(duì)是不是、有沒有、是什么、有什么等做出判斷，不需用語法結(jié)構(gòu)完整的句式回答，3-5個(gè)音節(jié)即可。一般用來引導(dǎo)學(xué)生回顧、強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)，不能引發(fā)復(fù)雜的心理活動(dòng)。本人觀察了“一師一優(yōu)課，一課一名師”平臺(tái)24節(jié)市級(jí)以上優(yōu)課的教學(xué)實(shí)錄，大部分的判斷性應(yīng)答是回顧學(xué)過的寫作知識(shí)。而袁源老師的判斷性提問，則采用引發(fā)的策略，激活學(xué)生言說的欲望。如《我家的文物》教學(xué)片段：

師：大家愿意分享一下各家的“文物”嗎？（判斷性提問）

生：手絹。（判斷性應(yīng)答）

生：陀螺。（判斷性應(yīng)答）

生：鋼筆。（判斷性應(yīng)答）

生：小狗。（判斷性應(yīng)答）

……

這場對(duì)話由教師的判斷性提問話輪，引發(fā)13位學(xué)生的判斷性應(yīng)答話輪。一般來講，判斷性提問有預(yù)設(shè)的答案，沒有較復(fù)雜的思維參與。而這場對(duì)話既訓(xùn)練了學(xué)生的發(fā)散性思維，又喚醒了學(xué)生的生命體驗(yàn)，豐富了學(xué)生的寫作內(nèi)容，為后續(xù)寫作活動(dòng)做了鋪墊。

（二）使用描述性提問，引發(fā)學(xué)生再現(xiàn)文本內(nèi)容，還原生活經(jīng)歷。

寫作教學(xué)中的描述性提問，一般用來引發(fā)學(xué)生表達(dá)生活體驗(yàn)和觀察感知，需要綜合運(yùn)用記敘、描寫或說明的表達(dá)方式回答，一般是1-3句。如《神奇飛書》教學(xué)片段：

師：現(xiàn)在我們來說說，這本書有哪些神奇之處？

生：書像鳥兒一樣能飛，能跳舞，能彈琴。（描述性應(yīng)答）

師：你能說說這個(gè)想象給你的啟發(fā)嗎？（追問）

生：把無生命的東西想象成有生命的。（描述性應(yīng)答）

袁老師的提問沒有預(yù)設(shè)的答案，要解決的問題不是答案本身，而是激活學(xué)生的生命體驗(yàn)和閱讀體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的思維深度和廣度，訓(xùn)練的語言表達(dá)能力。

（三）使用論證性提問，引發(fā)學(xué)生提煉生活感悟，歸納寫作規(guī)律

論證性指令/提問，學(xué)生的應(yīng)答由議論性的句子或語段構(gòu)成，一般是1-3句，以陳述理由、分析因果、揭示本質(zhì)為主，提煉生活感悟/感受，評(píng)價(jià)事件意義/人物特點(diǎn)，歸納/總結(jié)寫作規(guī)律。如《漫游我的夢想屋》教學(xué)片段：

師：（條理清楚有哪些要求？）哪位同學(xué)來說說？

生：主次、詳略分明。（判斷性應(yīng)答）

師：主次、詳略分明，就一定能條理清楚嗎？比如，我今天帶了幾個(gè)其他學(xué)校的老師來我們學(xué)校，我向他們介紹學(xué)校，我覺得最主要的當(dāng)然是思遠(yuǎn)樓，最突出的是大鐘樓，最古老的是江漢會(huì)館，其他的我就不說了，行不行？（追問）

生：不行，這三個(gè)建筑不在一起，這樣介紹的話，客人要東跑西跑的了。（論證性應(yīng)答）

生：還有怎么走到這些建筑呢？如果不介紹道路，就走不過去。（論證性應(yīng)答）

師：哦，看來主次、詳略分明，可以讓我們的介紹重點(diǎn)更突出，但不一定條理更清楚。（反饋/講解）

在這個(gè)教學(xué)片段中，袁老師的追問是課堂生成的，是針對(duì)應(yīng)答學(xué)生思維混亂、認(rèn)知錯(cuò)誤而發(fā)起的。第一位學(xué)生的應(yīng)答先說理由再說結(jié)論，第二位學(xué)生的應(yīng)答先說結(jié)論再說理由，都是根據(jù)常識(shí)進(jìn)行分析，有理有據(jù)。如果換一種提問：“重點(diǎn)突出”與“條理清楚”的分別有什么要求？就把對(duì)話問死了。寫作教學(xué)中的“尬聊”，就是因?yàn)樘岢隽诉@樣抽象的論證性問題，又超出了學(xué)生知識(shí)積累的范圍。袁老師則通過列舉參觀校園的例子引發(fā)學(xué)生分析，自然就能得出結(jié)論。

在課堂教學(xué)中，對(duì)話的過程就是話題或問題展開的過程。真正的對(duì)話，既不是以教師為中心，也不是以學(xué)生為中心，更不是以知識(shí)為中心，而是以話題為中心。袁老師提高學(xué)生應(yīng)答質(zhì)量的策略在于：較少使用講解性話語，較多使用描述性、論證性指令/提問。