自我建構(gòu)、掌握言語表達(dá)的技巧、培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)是小學(xué)語文教學(xué)的主要任務(wù)。在語文教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，搭建學(xué)習(xí)支架。學(xué)習(xí)支架是教師開展教學(xué)活動(dòng)的載體，是學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)和目標(biāo)水平之間的“腳手架”，它是將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)變得具體化、可視化、可操作化的關(guān)鍵。

一、厘清言語表達(dá)，促使思維品質(zhì)的內(nèi)涵外延

所謂言語表達(dá)就是在語文教學(xué)中能夠立足于文本，充分體現(xiàn)語文教育的特點(diǎn)，充分挖掘語文教材中以“言語表達(dá)”為核心的教學(xué)內(nèi)容，最大化實(shí)現(xiàn)語文本體性教學(xué)價(jià)值進(jìn)而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。言語表達(dá)與思維品質(zhì)的提升是相輔相成的關(guān)系，通過教師在課堂上有深度的提問可以提升學(xué)生的言語表達(dá)能力，進(jìn)而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

二、教學(xué)中課堂言語表達(dá)尚存不足之處

1.課堂言語表達(dá)目的不明確

以《橋》一文的教學(xué)為例。教學(xué)片段一：老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山。

學(xué)生答：我從這句話中讀出了老漢的鎮(zhèn)定自若，村民們很慌亂但老漢卻很鎮(zhèn)定。

教師問：先找出文中的神態(tài)描寫，再談?wù)勀闶侨绾卫斫馕谋镜模?/p>

回答與提問之間差別較大，原因在于學(xué)生回答問題較為隨意，不能從思維的嚴(yán)謹(jǐn)性、語言表達(dá)的準(zhǔn)確性上抓住重點(diǎn)關(guān)鍵詞思考問題。學(xué)生所回答問題的指向性不強(qiáng)，這并不利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

2.課堂問題設(shè)計(jì)應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化

教學(xué)片段二第一次設(shè)計(jì)：默讀課文第7—23自然段，哪些文字讓你感受最深，請(qǐng)圈畫感受最深的句子并做批注，小組之間將各自找到的句子進(jìn)行討論。

教學(xué)片段二第二次設(shè)計(jì)：默讀課文第7—23自然段，找出關(guān)于老支書動(dòng)作、語言、神態(tài)的句子，思考這是一位怎樣的老支書？小組之間將各自找到的句子互相學(xué)習(xí)，交流討論。

兩次教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)劣對(duì)比：第一次的教學(xué)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)效果較差，學(xué)生在圈畫關(guān)鍵詞句時(shí)沒有抓手，沒有思維的主動(dòng)性，人物形象理解不夠深刻。要想學(xué)生的言語表達(dá)、思維品質(zhì)提升，必須在文本中根據(jù)文體的特點(diǎn)精心設(shè)計(jì)課堂問題，為學(xué)生提供走進(jìn)文本的支架，這樣才能讓學(xué)生理解感悟文本所塑造的人物形象。

3.未充分把握言語表達(dá)提升學(xué)生思維認(rèn)知發(fā)展的層次性

在教學(xué)過程中，教師可以針對(duì)文本內(nèi)容梳理出有價(jià)值的問題，為了突出其層次性，問題設(shè)計(jì)應(yīng)該是由淺入深。比如，“小說的主人公是誰？”“他們是什么關(guān)系？”“為什么要在小說的結(jié)尾處點(diǎn)明人物關(guān)系？”“小說這樣設(shè)置結(jié)尾的用意是什么？”

教師設(shè)計(jì)此教學(xué)活動(dòng)時(shí)應(yīng)充分考慮學(xué)生認(rèn)知的層次性，由淺入深，層層遞進(jìn)，教學(xué)活動(dòng)要符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)，這是真正的學(xué)習(xí)，是真正的思維品質(zhì)的提升。學(xué)生由此可以體會(huì)到作者層層鋪墊、設(shè)置懸念的表達(dá)方式。教師通過這樣的方式可以引發(fā)學(xué)生的思考，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的深度思維。

三、課堂中言語表達(dá)提升學(xué)生思維品質(zhì)的策略

1.以探究課堂提問廣度深度為支架，提升言語表達(dá)思維品質(zhì)

教師在對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)要關(guān)注課堂問題的有效性，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材文本主動(dòng)思考、主動(dòng)質(zhì)疑，使學(xué)生能積極參與到課堂學(xué)習(xí)討論中。這樣不僅能夠提升學(xué)生的思維能力，還可以提升學(xué)生對(duì)文章的感悟能力，從而提高學(xué)生對(duì)語文的學(xué)習(xí)興趣。

老漢沙啞地喊話：“橋窄！排成一隊(duì)，不要擠！黨員排在后邊！”

（第一層次提問關(guān)注文本關(guān)鍵詞）

師：“橋窄”意味著面臨的危險(xiǎn)，“排成隊(duì)，不要擠”說明什么？

生：老漢鎮(zhèn)定如山，黨員排在后面，責(zé)任如山。

師：橋窄，人危，老漢依舊穩(wěn)如山。

（第二層次提問關(guān)注文本插圖）

師：如果此時(shí)老漢不沙啞地喊話，后果是什么？請(qǐng)看我們課文的插圖，形形色色的村民，扶老攜幼地一齊擠向這座窄窄的木橋，如果沒有老支書的穩(wěn)如泰山，會(huì)產(chǎn)生什么樣后果？

生：老人會(huì)被擠倒受傷，甚至被踩在腳下;孩子會(huì)被擠得大哭，也有可能會(huì)被擠進(jìn)洪水中;兩個(gè)人同時(shí)過橋，會(huì)從木橋上掉下去，兩敗俱傷。

（第三層次提問關(guān)注老漢人物品質(zhì)）

師：老漢為什么要這樣做？

生：因?yàn)樗谴逯?，作為黨員他肩負(fù)著保護(hù)人民群眾生命財(cái)產(chǎn)的重任。所以危難關(guān)頭，他像一座山。

教學(xué)中第一次提問可以引導(dǎo)學(xué)生抓住描寫老漢的神態(tài)、動(dòng)作和語言以及環(huán)境描寫的重點(diǎn)語句，細(xì)細(xì)品味其中蘊(yùn)含的深厚感情。第二次提問借助插圖引導(dǎo)學(xué)生觀察體會(huì)老漢與兒子、鄉(xiāng)親們之間在危險(xiǎn)來臨時(shí)，老漢臨危不亂的英勇形象。第三次提問關(guān)注老漢人物品質(zhì)，老漢舍己為人、先人后己的精神品質(zhì)，將其寫得更為具體化。讓學(xué)生理解共產(chǎn)黨員的黨性，看似偉大實(shí)則是最平凡的。由此一來，學(xué)生在問題的引導(dǎo)下可以積極對(duì)文本進(jìn)行思考，思維品質(zhì)能夠得到有效培養(yǎng)。

2.以探究語言形式的比較為支架提升言語表達(dá)思維品質(zhì)

《橋》一文的開篇，語言形式特色明顯，環(huán)境氛圍渲染得十分成功?！跋駶姟薄跋竦埂倍叹涞某霈F(xiàn)，更突出了雨的急促，來勢(shì)洶洶，教學(xué)時(shí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這一語言形式?！吧胶榕叵庇脭M人的手法寫出了洪水的聲勢(shì)之大，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“咆哮”是什么意思，從中體會(huì)到了什么？

特別的言語表達(dá)形式，特定語境下的語句烘托了人們逃生困難。再如，課文最后寫“她來祭奠兩個(gè)人。”“她丈夫和她兒子。”這里每句話都單獨(dú)成段，語言極為簡練，文中還大量運(yùn)用比喻、擬人等語言表達(dá)形式，增強(qiáng)表現(xiàn)力，使描寫更加生動(dòng)形象，讓人體會(huì)到“如聞其聲，如見其人”。

3.以探究知識(shí)的遷移運(yùn)用為支架，提升言語表達(dá)思維品質(zhì)

學(xué)生習(xí)得的知識(shí)有別于課堂上教師對(duì)于閱讀內(nèi)容的分析，有別于教學(xué)傳授的言語知識(shí)，其價(jià)值在于讓學(xué)生建立思維品質(zhì)的“遷移意識(shí)”，養(yǎng)成善于思考的思維習(xí)慣，學(xué)生由此獲得的知識(shí)就會(huì)具體化、可視化，能在今后“不期然”地“化用”中顯現(xiàn)為能力。課堂教學(xué)也要盡可能地創(chuàng)造條件將相同主題閱讀教學(xué)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，為真實(shí)的思維能力生長創(chuàng)設(shè)條件。

綜上所述，培養(yǎng)和提升學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象力，教師必須要優(yōu)化傳統(tǒng)的教學(xué)理念，以言語表達(dá)訓(xùn)練技巧為支架，依據(jù)部編版教材單元的語文要素，提升學(xué)生思維品質(zhì)，才能讓學(xué)生的思維成長在課堂上真發(fā)生。

吳良梅（宿遷市實(shí)驗(yàn)小學(xué)）