孫 哲，佟文京

（北京市海淀區(qū)中小學(xué)干部研修中心，北京 100094）

一、問(wèn)題提出

2018 年1 月發(fā)布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中強(qiáng)調(diào)“教師教育課程的實(shí)踐導(dǎo)向……轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式”，同年11月中共中央印發(fā)的《2018—2022年全國(guó)干部教育培訓(xùn)規(guī)劃》中指出“要?jiǎng)?chuàng)新培訓(xùn)方式方法……全面推進(jìn)干部教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)辦學(xué)質(zhì)量、項(xiàng)目質(zhì)量和課程質(zhì)量評(píng)估”。為此，基層的教育干部培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在實(shí)踐中不斷探索。

“學(xué)校管理者變革領(lǐng)導(dǎo)力參與式工作坊”項(xiàng)目（以下簡(jiǎn)稱“個(gè)案項(xiàng)目”）是筆者所在單位所開(kāi)展的針對(duì)學(xué)校管理者的培訓(xùn)項(xiàng)目，取得了較好的反響。本研究試圖以此項(xiàng)目為研究對(duì)象，以工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的視角分析培訓(xùn)有效性的影響因素，助力中小學(xué)管理者的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

二、工作場(chǎng)學(xué)習(xí)理論

工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的研究理論基礎(chǔ)很大程度上繼承了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，并在其基礎(chǔ)上有了進(jìn)一步的發(fā)展，其中情境學(xué)習(xí)理論、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論和活動(dòng)理論是其中最重要的理論基礎(chǔ)［1］。工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的研究具有跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的特性，因此研究者們對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)研究的范疇、類(lèi)別、對(duì)象和問(wèn)題的理解不盡相同。丹麥的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室的伊列雷斯（Knud Illeris）在著作《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》中對(duì)大量關(guān)于學(xué)習(xí)的理解整理為三個(gè)維度：內(nèi)容（content）、刺激（incentive）、交往（interaction）［2］。內(nèi)容維度涉及知識(shí)、理解和技能；刺激維度包括動(dòng)機(jī)、情感和意志力；交往維度包括行動(dòng)、溝通與合作等［3］。恰好描述了學(xué)習(xí)的兩類(lèi)隱喻“獲取隱喻”和“參與隱喻”。伊列雷斯（Illeris，2004）又進(jìn)一步形成了工作生活中的學(xué)習(xí)的全景模型（如圖1所示）［4］。將交往層面具體化為社會(huì)層面，包括技術(shù)組織型的學(xué)習(xí)環(huán)境（工作內(nèi)容與勞動(dòng)力分工、自律和利用素質(zhì)的機(jī)會(huì)、社會(huì)互動(dòng)的可能性等因素）和社會(huì)文化的學(xué)習(xí)環(huán)境（傳統(tǒng)、規(guī)范和價(jià)值觀之類(lèi)的事務(wù)，并涵蓋了工作共同體、文化共同體和政治共同體）。最好的學(xué)習(xí)和能力發(fā)展正是在這些能力需要被運(yùn)用的地方發(fā)生，即發(fā)生在工作場(chǎng)所之中。因此，以工作場(chǎng)學(xué)習(xí)理論作為分析培訓(xùn)項(xiàng)目有效性的理論框架，可以更加全面地揭示影響學(xué)員學(xué)習(xí)效果的因素。

圖1 工作場(chǎng)學(xué)習(xí)全景模型（Illeris，2004）

三、案例研究過(guò)程與方法

本研究以工作場(chǎng)學(xué)習(xí)為視角，采用柯氏評(píng)估模型，對(duì)參訓(xùn)學(xué)員的“學(xué)習(xí)反應(yīng)”“學(xué)習(xí)結(jié)果”“行為變化”“工作成效”四個(gè)方面進(jìn)行評(píng)估，采用UMU互動(dòng)小程序向參加過(guò)案例項(xiàng)目的學(xué)員發(fā)放問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷143份。在同一期培訓(xùn)的三所小學(xué)各選擇三名學(xué)員，共計(jì)九名學(xué)員進(jìn)行結(jié)構(gòu)化訪談，同時(shí)收集三校培訓(xùn)時(shí)的學(xué)員作業(yè)。采用描述統(tǒng)計(jì)和文本分析的方法分析資料，得出結(jié)論。

四、工作場(chǎng)學(xué)習(xí)視角下管理者培訓(xùn)有效性的影響因素分析

（一）培訓(xùn)理念契合學(xué)員需求，與工作高度對(duì)接

伊列雷斯的工作場(chǎng)學(xué)習(xí)理論中，在個(gè)體層面的學(xué)習(xí)包含了內(nèi)容和動(dòng)機(jī)兩個(gè)方面，其中內(nèi)容所指的是如知識(shí)、技能、理解等認(rèn)知范圍的概念。該研究的調(diào)研顯示“對(duì)于引導(dǎo)策略的理念十分認(rèn)同”是學(xué)以致用的非常重要的影響因素（如圖2所示）。

圖2 學(xué)以致用的影響因素

在問(wèn)卷調(diào)查中有61.1%學(xué)員認(rèn)為培訓(xùn)所學(xué)內(nèi)容（引導(dǎo)策略）對(duì)學(xué)校工作很有價(jià)值，有38.9%的學(xué)員認(rèn)為比較有價(jià)值，這個(gè)結(jié)果應(yīng)該說(shuō)對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容的價(jià)值是高度認(rèn)可的。被訪學(xué)員表示“培訓(xùn)的內(nèi)容和我們工作這塊來(lái)說(shuō)有很多內(nèi)容是對(duì)接的，所以就感興趣”“這些引導(dǎo)的策略在我的工作當(dāng)中是能夠得以實(shí)施的，而且實(shí)施的效果還是可以的，刺激了我的管理工作或者教學(xué)工作，我覺(jué)得還是有一定效果的”“小方法小策略很好用，無(wú)論是對(duì)老師還是對(duì)學(xué)生，有助于問(wèn)題解決。能夠促進(jìn)大家認(rèn)識(shí)的改變”。因此，當(dāng)培訓(xùn)中的理念得到學(xué)員高度認(rèn)同，并且培訓(xùn)中的方法和技能能夠應(yīng)用于學(xué)員的具體工作中時(shí)，就會(huì)促使學(xué)員回到工作場(chǎng)域中實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用，能夠在行為層和效果層這種較高的層面體現(xiàn)培訓(xùn)效果。

（二）技能類(lèi)培訓(xùn)內(nèi)容具有操作性與可行性

問(wèn)卷調(diào)查顯示，“組織此類(lèi)活動(dòng)比較麻煩、費(fèi)時(shí)費(fèi)力”是排在第一位的阻礙學(xué)以致用的因素（如圖3所示）。在訪談中，學(xué)員也表示“使用太少是因?yàn)槌绦驈?fù)雜，不好應(yīng)用，比如頭腦風(fēng)暴”“ORID 用得多，好用，不用太多的準(zhǔn)備，這個(gè)模型在腦子里面很深刻，然后其他的工具可能前期準(zhǔn)備會(huì)多一些”“我會(huì)愿意使用一些便捷、操作性強(qiáng)的方法，太費(fèi)事的就算了”。

圖3 學(xué)以致用的阻礙因素

可見(jiàn)，在工作場(chǎng)域中，如果對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容的應(yīng)用過(guò)于復(fù)雜，比如流程繁多、物資準(zhǔn)備、人員準(zhǔn)備以及時(shí)間周期較長(zhǎng)的話，學(xué)員不免會(huì)去衡量付出成本和可行性，對(duì)于預(yù)期達(dá)到的工作效果，通常會(huì)選擇經(jīng)濟(jì)方便易操作的方法。

（三）學(xué)員對(duì)培訓(xùn)中知識(shí)的透徹理解

從個(gè)體學(xué)習(xí)水平的角度，在知識(shí)的“獲取”過(guò)程中，如果內(nèi)容對(duì)于學(xué)習(xí)者是過(guò)于有難度的，學(xué)習(xí)者在培訓(xùn)效果的“學(xué)習(xí)層面”沒(méi)有很好地掌握培訓(xùn)的知識(shí)和技能，則會(huì)影響更高水平的“行為層”和“效果層”的培訓(xùn)效果。

調(diào)研顯示，“沒(méi)太學(xué)會(huì)對(duì)于引導(dǎo)策略的流程和方法”在阻礙培訓(xùn)學(xué)以致用的因素中排在第四位（如圖3所示）。而對(duì)于沒(méi)太學(xué)會(huì)的原因則是對(duì)于方法和流程“理解”不到位。如有的被訪學(xué)員提到“方法類(lèi)的課程往往先掌握的是流程，還缺少對(duì)這種模型或者說(shuō)這種工具的一個(gè)理解”。而有的學(xué)員也特別談到這種理解是需要在實(shí)踐中摸索而不僅僅是在課堂中的學(xué)習(xí)?！坝玫蒙?，是因?yàn)閯偛盼覀冋f(shuō)的一些細(xì)節(jié)、一些方法的精髓，可能沒(méi)有完全理解和掌握，而精髓的理解和掌握是需要實(shí)踐中去摸索的，就是你即使跟我說(shuō)這個(gè)工具重要，但我沒(méi)有體會(huì)到它重要的時(shí)候，我是不會(huì)認(rèn)為它一定很重要的?！庇捎谂嘤?xùn)有時(shí)是在打破固有經(jīng)驗(yàn)以及信念，也就是說(shuō)對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容的理解是建立在改變學(xué)習(xí)者信念的基礎(chǔ)之上，而這種改變是一個(gè)漸變的過(guò)程，更需要實(shí)踐體驗(yàn)。

（四）學(xué)員在培訓(xùn)中的積極心理感受

“在培訓(xùn)過(guò)程中受到的啟發(fā)與感受”和“對(duì)新知識(shí)的興趣或好奇”是學(xué)員參與培訓(xùn)的較大動(dòng)力來(lái)源（如圖4），這種感受來(lái)自培訓(xùn)的組織方式所產(chǎn)生的一種群體動(dòng)力，如“跟XX 小學(xué)和YY 小學(xué)一起來(lái)學(xué)習(xí)，在這過(guò)程當(dāng)中我們建立了各校之間的聯(lián)系，還認(rèn)識(shí)了一些優(yōu)秀的同行，而且也拓寬了一些視野，其實(shí)它確實(shí)是三校之間在相互學(xué)習(xí)的一個(gè)過(guò)程”；來(lái)自同伴的影響，如“大家都在場(chǎng)域里邊積極的學(xué)習(xí)，積極的交流，所以就帶動(dòng)了我學(xué)習(xí)”；來(lái)自學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，如“培訓(xùn)設(shè)計(jì)細(xì)致嚴(yán)謹(jǐn)，特別是第一輪和第三輪。就是那種實(shí)踐的交流的環(huán)節(jié)，感受的環(huán)節(jié)，我覺(jué)得這種互動(dòng)還是很重要的，得讓大家去反饋去說(shuō)?！?/p>

圖4 參與培訓(xùn)的動(dòng)力來(lái)源

此外，在培訓(xùn)中的積極感受還體現(xiàn)在學(xué)員在參訓(xùn)過(guò)程中的積極情緒狀態(tài)上。調(diào)研問(wèn)卷顯示，貫穿培訓(xùn)中的情緒體驗(yàn)主要是“愉悅”“新奇”“興奮”。這種體驗(yàn)既來(lái)自于課堂上的互動(dòng)，也來(lái)自于在培訓(xùn)應(yīng)用的過(guò)程中的一種滿足感和成就感，就如學(xué)員所講“這些引導(dǎo)的策略在我的工作當(dāng)中是能夠得以實(shí)施的，而且實(shí)施的效果還是可以的，刺激了我的管理工作或者教學(xué)工作，我覺(jué)得還是有一定效果的，就還挺開(kāi)心的”。因此，在學(xué)員“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—反饋”的過(guò)程中形成了一種情緒上的良性循環(huán)，這種積極的情緒體驗(yàn)會(huì)加固學(xué)員對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的價(jià)值肯定，進(jìn)而進(jìn)一步激發(fā)持續(xù)的、投入的學(xué)習(xí)，因此，在反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層和行為層上都體現(xiàn)出較好的培訓(xùn)效果。

（五）學(xué)員崗位能力與職責(zé)要求為培訓(xùn)轉(zhuǎn)化提供機(jī)會(huì)與空間

工作場(chǎng)學(xué)習(xí)模型中，學(xué)習(xí)在社會(huì)互動(dòng)層面的展開(kāi)需要技術(shù)組織型的學(xué)習(xí)環(huán)境和社會(huì)文化環(huán)境的支持。所謂技術(shù)組織型學(xué)習(xí)環(huán)境包括工作內(nèi)容與勞動(dòng)力分工、自律和利用素質(zhì)的機(jī)會(huì)以及社會(huì)互動(dòng)的可能性等因素。也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者在培訓(xùn)所學(xué)的內(nèi)容如果能夠與其在工作場(chǎng)域的分工、在工作機(jī)會(huì)展示中和與他人互動(dòng)過(guò)程中所需要的知識(shí)、態(tài)度、技能相吻合，那么有效的學(xué)習(xí)就會(huì)發(fā)生。

對(duì)于案例項(xiàng)目的問(wèn)卷調(diào)研顯示：“不斷適應(yīng)職業(yè)崗位技能的變化”是學(xué)員們參與培訓(xùn)最重要的動(dòng)力來(lái)源（如圖4所示）?！白陨淼膷徫宦氊?zé)需要使用引導(dǎo)策略”也在學(xué)以致用的影響因素中位居第三位（如圖2 所示）。由此可見(jiàn)，崗位能力與職責(zé)要求為培訓(xùn)轉(zhuǎn)化提供機(jī)會(huì)與空間是提高培訓(xùn)效果的重要因素。

在訪談中，也可以看出工作坊項(xiàng)目對(duì)于學(xué)校工作的適用范圍非常廣泛，涵蓋教研、教學(xué)、班級(jí)管理、活動(dòng)策劃、小干部管理等各個(gè)方面，也就是說(shuō)對(duì)于不同崗位和層級(jí)的管理者均可以提供方法上的支持。如學(xué)員們談到：“班主任培訓(xùn)時(shí)使用，現(xiàn)場(chǎng)組織過(guò)程較好”“校本教研的時(shí)候，我曾經(jīng)2 ～3次比較大規(guī)模地用到了卡片風(fēng)暴和焦點(diǎn)討論法，尤其校本教研的團(tuán)隊(duì)建設(shè)上還是比較有實(shí)效的。課堂教學(xué)方面用得還是比較好的，班級(jí)小組團(tuán)隊(duì)建設(shè)上使用團(tuán)隊(duì)簡(jiǎn)歷，孩子凝聚力還是挺強(qiáng)的”“我主要在活動(dòng)策劃時(shí)使用，包括具體實(shí)施過(guò)程，還有學(xué)生小干部培訓(xùn)和管理”……

（六）學(xué)校具備鼓勵(lì)合作創(chuàng)新的組織文化

除了技術(shù)組織型學(xué)習(xí)之外，學(xué)習(xí)者們工作的社會(huì)文化環(huán)境也是影響培訓(xùn)效果的重要因素，體現(xiàn)在學(xué)校的傳統(tǒng)、價(jià)值、組織文化以及共同體建設(shè)是否能夠支持學(xué)習(xí)者在學(xué)校開(kāi)展創(chuàng)新，在工作實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)。

調(diào)研顯示，學(xué)員能夠有機(jī)會(huì)參與較長(zhǎng)周期的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，并且能夠在學(xué)校工作中廣泛應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的知識(shí)和技能，是因?yàn)樗麄兯诘膶W(xué)校中有一種包含領(lǐng)導(dǎo)支持、團(tuán)隊(duì)合作以及鼓勵(lì)創(chuàng)新的文化氛圍，在這種文化共同體中，老師們會(huì)體會(huì)到一種安全感，從而敢于在工作中嘗試和創(chuàng)新。就如學(xué)員們所說(shuō)：“對(duì)于整體領(lǐng)導(dǎo)班子的學(xué)習(xí)這塊校長(zhǎng)還是全力支持的，書(shū)記校長(zhǎng)都是全力支持的，所以這段時(shí)間我們的任何工作排開(kāi)，大家是要專(zhuān)心來(lái)學(xué)習(xí)的。學(xué)習(xí)回來(lái)之后，我們整體還是比較接受新鮮事物的，書(shū)記校長(zhǎng)也愿意我們用到，可以大膽地在學(xué)校進(jìn)行改革，教育教學(xué)課程改革，包括教師團(tuán)隊(duì)校本教研，然后大力地去使用，學(xué)校是大力支持的?！薄皩W(xué)校的整體的環(huán)境其實(shí)還是很支持這種（引導(dǎo)技術(shù)的使用），比如說(shuō)老師們嘗試這種新的做法，而且大家也會(huì)比較配合、比較感興趣，而且愿意接受?chē)L試新的方式方法?！?/p>

五、工作場(chǎng)學(xué)習(xí)視角下增強(qiáng)管理者培訓(xùn)有效性的建議

（一）設(shè)計(jì)指向?qū)W校整體改進(jìn)的培訓(xùn)項(xiàng)目

在本研究中，培訓(xùn)內(nèi)容所涉及的知識(shí)、理解、技能與崗位所需的匹配以及崗位能力與職責(zé)要求為培訓(xùn)轉(zhuǎn)化提供機(jī)會(huì)與空間是提升培訓(xùn)效果的重要因素。此外，學(xué)員們的學(xué)習(xí)實(shí)踐是在學(xué)校的技術(shù)組織環(huán)境和社會(huì)文化中展開(kāi)的，需要得到共同體成員的互相支持。也就是說(shuō)如果培訓(xùn)的內(nèi)容對(duì)于學(xué)校的全體成員是同步的、共享的、指向共同的問(wèn)題解決目標(biāo)的，就會(huì)取得更大的實(shí)效。

通過(guò)本研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的學(xué)校管理者們比較具有“采用新方法來(lái)改進(jìn)學(xué)校工作”的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可以理解為面對(duì)當(dāng)前的教育教學(xué)改革，管理者們?cè)谒妓鲗W(xué)校如何應(yīng)對(duì)外部的機(jī)遇和挑戰(zhàn)、如何解決學(xué)校內(nèi)部的各類(lèi)問(wèn)題，而不同的學(xué)校所面臨的情況是個(gè)性化的。建議管理者培訓(xùn)工作除了著眼于人——管理者，還要著眼于組織——學(xué)校。打破管理者層級(jí)，師干訓(xùn)結(jié)合，對(duì)培訓(xùn)進(jìn)行體系化設(shè)計(jì)，利于全校范圍內(nèi)的應(yīng)用和管理變革。針對(duì)一所或一類(lèi)需求的學(xué)校，深入調(diào)研，科學(xué)設(shè)計(jì)“XX學(xué)校XX工作改進(jìn)方案”，借鑒學(xué)習(xí)型組織理論，采取行動(dòng)研究、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、參與式培訓(xùn)的方法促進(jìn)學(xué)習(xí)在整個(gè)組織的層面發(fā)生，而這種組織學(xué)習(xí)的過(guò)程既是完善學(xué)校場(chǎng)域的學(xué)習(xí)生態(tài)，也是變革孤立的教師文化為合作創(chuàng)新性組織文化的過(guò)程。

（二）重視培訓(xùn)中學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)

情感是伊列雷斯的工作場(chǎng)學(xué)習(xí)理論中個(gè)人學(xué)習(xí)水平的動(dòng)機(jī)維度中的要素之一，與此相關(guān)的學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理過(guò)程，還包括動(dòng)力、情緒和意志［5］。動(dòng)機(jī)涉及學(xué)習(xí)所需心智能量的運(yùn)用，可能是不確定、好奇心或是未被滿足的需要，學(xué)習(xí)者追求新知識(shí)或新技能，從而能夠重建心智與身體的平衡。教師的專(zhuān)業(yè)情感能夠增強(qiáng)教師的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同，激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)機(jī)，為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供持續(xù)不竭的動(dòng)力源泉。因此，管理者培訓(xùn)中重視情感體驗(yàn)十分的必要。在本研究中，案例項(xiàng)目將理性目標(biāo)與情感目標(biāo)并重，非常重視學(xué)員在培訓(xùn)過(guò)程中的情緒情感體驗(yàn)，而學(xué)員也表示在培訓(xùn)中保持著“興趣”和“新奇、愉悅、興奮”的心情，為有效學(xué)習(xí)提供著動(dòng)力支持。

重視培訓(xùn)中學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)可以通過(guò)設(shè)置培訓(xùn)課程的理性目標(biāo)和情感目標(biāo)，并將雙重目標(biāo)與學(xué)習(xí)者進(jìn)行充分的溝通，培訓(xùn)組織者和學(xué)習(xí)者共同朝著此目標(biāo)努力；在培訓(xùn)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上定期對(duì)學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)給予關(guān)注，如通過(guò)“大家現(xiàn)在有什么樣的感覺(jué)？”“剛才的討論過(guò)程讓您有什么感受？”“在實(shí)踐的過(guò)程中您的體驗(yàn)如何？”等提問(wèn)，給與學(xué)習(xí)者表達(dá)和分享感受的機(jī)會(huì)；采用角色扮演、對(duì)話交流等培訓(xùn)方式使學(xué)習(xí)者豐富感性認(rèn)識(shí)；在培訓(xùn)的開(kāi)始、結(jié)束以及各種重要的時(shí)間節(jié)點(diǎn)體現(xiàn)出儀式感的設(shè)計(jì)，激發(fā)在場(chǎng)學(xué)習(xí)者的情緒情感體驗(yàn)。

（三）設(shè)置培訓(xùn)的實(shí)踐與反思環(huán)節(jié)

關(guān)于工作場(chǎng)學(xué)習(xí)是將個(gè)體在工作生活中的學(xué)習(xí)作為一個(gè)整全的理解，學(xué)習(xí)不僅僅是發(fā)生在個(gè)體層面的“獲得”的過(guò)程，更是在工作場(chǎng)域的環(huán)境互動(dòng)中的“參與”的過(guò)程，真正的學(xué)習(xí)就發(fā)生在個(gè)體的身份認(rèn)同與工作實(shí)踐的互動(dòng)的過(guò)程中。這個(gè)結(jié)論也在本研究中得到了驗(yàn)證。當(dāng)前的教師（管理者）培訓(xùn)主要以認(rèn)知主義為主導(dǎo)，認(rèn)知模式是20 世紀(jì)70年代教育心理學(xué)研究的主要范式，它認(rèn)為個(gè)體在經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)的環(huán)境中獲得技能、知識(shí)和理解，并能夠?qū)⑵溥\(yùn)用于他處（Kelly，2006）［6］。根據(jù)伊列雷斯的工作場(chǎng)學(xué)習(xí)模型，認(rèn)知主義主導(dǎo)的教師學(xué)習(xí)僅僅關(guān)注了學(xué)習(xí)內(nèi)容和個(gè)體的學(xué)習(xí)心理維度，并且尤為關(guān)注內(nèi)容維度，但忽視了交往維度，忽視了知識(shí)的實(shí)踐性、緘默性和過(guò)程性。

因此，培訓(xùn)的實(shí)踐和反思本身就是學(xué)習(xí)必不可少的環(huán)節(jié)，而要使實(shí)踐和反思在更大的范圍內(nèi)產(chǎn)生效果，一定要設(shè)置集體分享的環(huán)節(jié)，學(xué)員將自己獨(dú)特的實(shí)踐和反思與同伴交流的過(guò)程亦是知識(shí)在學(xué)習(xí)共同體中分享和建構(gòu)的過(guò)程。也可以依據(jù)大衛(wèi)·庫(kù)伯（David Kolb）“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論”，采用“體驗(yàn)先行”的方式，即按照“實(shí)踐—反思—理論學(xué)習(xí)—再實(shí)踐”的流程，將實(shí)踐環(huán)節(jié)前置，在具備經(jīng)驗(yàn)的前提下進(jìn)行反思和理論的概括，然后在新的認(rèn)知水平上再投入實(shí)踐，使學(xué)習(xí)者的能力得到螺旋式提升。

（四）建立持久的學(xué)習(xí)共同體運(yùn)行機(jī)制

本研究的理論依據(jù)及結(jié)論都強(qiáng)調(diào)了社會(huì)互動(dòng)對(duì)于培訓(xùn)效果的價(jià)值，也就是要突出管理者培訓(xùn)的“交往性”，而不僅僅是“認(rèn)知性”。上述三點(diǎn)建議所體現(xiàn)的培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)的整體性、過(guò)程的情感性以及方式的實(shí)踐性，恰好是學(xué)習(xí)共同體的特征。培訓(xùn)期間建立起來(lái)的學(xué)習(xí)共同體通常以培訓(xùn)的結(jié)束宣告終止，但無(wú)論從學(xué)習(xí)效果上還是情感上，學(xué)員們是期望共同體可以持續(xù)發(fā)揮作用的。因?yàn)楣餐w中的學(xué)員們有著共同的目標(biāo)、身份認(rèn)同感、互助感和平等對(duì)話溝通的氛圍，形成了一個(gè)專(zhuān)業(yè)社群，是最為適合專(zhuān)業(yè)工作者的學(xué)習(xí)情境。

建立持久的學(xué)習(xí)共同體需要培訓(xùn)組織者、專(zhuān)家、學(xué)員以及學(xué)校組織的共同努力。培訓(xùn)組織者需要保存共同體信息資料，跟蹤了解學(xué)習(xí)需求，溝通聯(lián)絡(luò)專(zhuān)家和學(xué)員，創(chuàng)設(shè)共同體活動(dòng)成果的展示交流機(jī)制；培訓(xùn)專(zhuān)家在學(xué)員需要幫助時(shí)給予專(zhuān)業(yè)支持與指導(dǎo)；學(xué)員之間繼續(xù)保持交流、分享和互助的活動(dòng)開(kāi)展，可以借助課題研究、合作項(xiàng)目等方式開(kāi)展不同規(guī)模的共同體活動(dòng)；在保障措施方面，共同體成員可依據(jù)專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的所述范圍，由相應(yīng)的成員提供物化設(shè)備、人力支持和經(jīng)費(fèi)支持；在活動(dòng)方式上可采用線上線下相結(jié)合的方式；學(xué)校在組織上盡可能地為學(xué)習(xí)共同體的持續(xù)發(fā)展提供一個(gè)寬松的環(huán)境和必要的硬件支持。▲