毛 平，李小蘭 ，管 銳

（南京理工大學(xué)泰州科技學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 泰州 225300）

1 理論基礎(chǔ)與技術(shù)路線

1.1 理論基礎(chǔ)

20世紀(jì)50年代以來，生態(tài)學(xué)已由一門描述性的生物學(xué)科發(fā)展成為一門新型綜合性學(xué)科，與其他學(xué)科、其他手段相結(jié)合共同解決現(xiàn)代生態(tài)的一些實際問題。外語教學(xué)研究者將生態(tài)學(xué)理論與教學(xué)實踐相結(jié)合，運用生態(tài)學(xué)觀點解釋和分析外語課堂教學(xué)中的現(xiàn)象和問題，語言生態(tài)的概念隨之誕生。美國語言學(xué)家豪根（E.Haugen）把語言環(huán)境比喻為生態(tài)環(huán)境，最早提出了語言生態(tài)這一概念，并將之定義為“研究任何特定語言與環(huán)境之間的相互作用關(guān)系”。近年來，國內(nèi)學(xué)者借鑒生態(tài)學(xué)研究方法進(jìn)行教育教學(xué)研究，并取得了一系列成果[1-4]。本研究基于教育生態(tài)學(xué)理論，利用實證研究的方法分析現(xiàn)代信息技術(shù)大規(guī)模應(yīng)用于高校外語教學(xué)后所產(chǎn)生的問題，并致力于在教學(xué)實踐中解決這些問題。為了彌補教育學(xué)視角研究方法的不足，本研究采用了跨學(xué)科的研究視角，將外語課堂視為一個教育生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行研究，在研究的過程中對英語專業(yè)課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部因子進(jìn)行綜合分析，從而尋求解決問題的可行性方案。

1.2 技術(shù)路線

本研究以筆者任教的應(yīng)用型高校（以下簡稱“我?！保槔捎昧炕芯亢唾|(zhì)化研究相結(jié)合的手段，通過對我校英語專業(yè)的在校生（隨機抽取168名）及任課教師（隨機選取8名）的問卷調(diào)查、深度訪談和課堂觀察，分析了我校英語專業(yè)課堂生態(tài)現(xiàn)狀，旨在闡釋與解決以下三個問題：①地方應(yīng)用型本科院校英語專業(yè)課堂生態(tài)因子包括哪些方面，各因子之間是何種制約關(guān)系？②信息化手段的介入引起課堂生態(tài)哪些不平衡現(xiàn)象？③如何重建課堂生態(tài)？本研究以上述問題為出發(fā)點，以教育生態(tài)學(xué)理論和系統(tǒng)分析法為支撐，采用問卷調(diào)查法和數(shù)據(jù)分析法（主要使用SPASS 22.0）探討課堂生態(tài)系統(tǒng)中信息化相關(guān)因子與教與學(xué)之間的影響關(guān)系，分析失衡原因，為重建和諧的課堂生態(tài)提供對策與建議[5]。

2 研究結(jié)果與分析

截至2020年12月底，我校95.2%的專業(yè)課教師承擔(dān)校園課程網(wǎng)絡(luò)資源的建設(shè)與更新，4.8%的專業(yè)課教師利用網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行線上線下混合式教學(xué)。顯然，近年來我校信息化資源建設(shè)和利用已經(jīng)取得一定成績。經(jīng)過兩個學(xué)期的教學(xué)實踐，本課題組研究發(fā)現(xiàn)，大規(guī)模的信息化教育手段的使用打破了傳統(tǒng)課堂的生態(tài)平衡，出現(xiàn)了課堂生態(tài)系統(tǒng)各因子間疏于溝通，教育系統(tǒng)內(nèi)部各因子無法實現(xiàn)良性運轉(zhuǎn)，師生信息化水平不高，教與學(xué)理念相脫節(jié)，生態(tài)主體間疏遠(yuǎn)，教學(xué)者無法有效監(jiān)控學(xué)習(xí)者的線上學(xué)習(xí)情況等問題。信息化手段的大規(guī)模運用并沒有達(dá)到預(yù)期的效果，反而帶來諸多負(fù)面影響，不僅引發(fā)了課堂生態(tài)系統(tǒng)各組分間的失調(diào)，而且還造成了各組分間交互關(guān)系的失諧。本課題組通過課堂觀察、問卷調(diào)查及師生訪談，發(fā)現(xiàn)下述主要問題。

①生態(tài)主體關(guān)系失諧。課堂生態(tài)最基本的構(gòu)成要素是課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境，它們之間是相互作用的。課堂生態(tài)主體所包含的系統(tǒng)生物組分是教學(xué)者和學(xué)習(xí)者。相對而言，課堂生態(tài)環(huán)境的內(nèi)涵較為紛繁復(fù)雜，由于它呈動態(tài)性發(fā)展，對學(xué)習(xí)個體而言，主體因子有時也會演化為環(huán)境因子。課堂生態(tài)環(huán)境由三部分組成：課前生成環(huán)境，課中生成環(huán)境和課后生成環(huán)境。如圖1所示，作為一個大的生態(tài)系統(tǒng)，各因子間相互作用、相互制約。

圖1 課堂生態(tài)的主要組分

因此，現(xiàn)代信息技術(shù)的大規(guī)模運用必然影響課堂其他生態(tài)因子的變化。換言之，如其他因子無法實現(xiàn)與信息技術(shù)因子的同步變化，各組分比重就會失去平衡。為維持平衡，各因子應(yīng)同步變化。然而，在整個過程中，課題組發(fā)現(xiàn)部分教學(xué)者尚不能同步轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、提高自身信息化素養(yǎng)，亦不能調(diào)整課堂教學(xué)角色。在隨機訪談的8名專業(yè)課教師中，有6名教師表示新學(xué)期的授課基本上沿用以前的教學(xué)內(nèi)容、考核評價方法，僅有2名上年入職的專業(yè)課教師進(jìn)行了大膽嘗試與創(chuàng)新。由此印證了教學(xué)者的自主意識和自主能力欠佳[6]。此外，調(diào)查顯示學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力相對缺失，85%的學(xué)生表示難以接受新的教學(xué)模式，無法適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)。我校英語專業(yè)學(xué)習(xí)者尚不能完全依托校園網(wǎng)絡(luò)設(shè)施和信息資源，合理有效地進(jìn)行自主式、自適式個性化學(xué)習(xí)。由于課堂生態(tài)因子不能與教育信息化作出同步協(xié)變，加之教學(xué)者無法及時轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，學(xué)習(xí)者亦不能實現(xiàn)完全自主學(xué)習(xí)，以致出現(xiàn)師生信息化素養(yǎng)水平一般、課堂氛圍沉悶、教學(xué)依舊以教師為主導(dǎo)等情況。在教育信息化進(jìn)程中，上述和諧表征并不明顯，教學(xué)者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系出現(xiàn)嚴(yán)重失諧。

②師生信息化能力失諧。教師作為知識的轉(zhuǎn)化者和生產(chǎn)者，需借助信息化手段將信息傳給學(xué)生，實現(xiàn)知識的傳遞。受以下兩方面因素的影響，部分教師無法成功建立這種良性和諧關(guān)系：一是教師信息素養(yǎng)與現(xiàn)代信息技術(shù)的大規(guī)模應(yīng)用之間尚有一定的差距，二是生態(tài)課堂的教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)理念存在相悖之處?，F(xiàn)代課堂生態(tài)更加注重以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)建構(gòu)式和共建式課堂環(huán)境，重視學(xué)習(xí)者的課堂參與度與自主、自發(fā)式學(xué)習(xí)。但是，本課題組在兩個學(xué)期隨機觀察的10門（低年級6門，高年級4門）專業(yè)課課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)：教學(xué)者依舊以課堂知識講授為主、以教師為中心，未能建立起師生互動、生生互動和諧共生的建構(gòu)性和共建性課堂環(huán)境。部分教師的教學(xué)觀念依舊滯后，沒有充分發(fā)揮教育信息化的優(yōu)勢。本課題組對我校英語專業(yè)教師信息與通信技術(shù)（information and communications technology，ICT）和英語專業(yè)課堂教學(xué)的整合態(tài)度進(jìn)行了相關(guān)性分析（表1）。

表1 ICT與英語專業(yè)課堂教學(xué)整合現(xiàn)狀

整體來看，我校英語專業(yè)教師具備基礎(chǔ)的信息技術(shù)素養(yǎng)，具備整合的基本條件，但是具有高層次信息素養(yǎng)的教師并不多，這必然影響課堂教學(xué)的效果。調(diào)查顯示，61.2%的教師對信息技術(shù)與課程教學(xué)的整合持消極心態(tài)，他們認(rèn)為已經(jīng)對網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)和信息化手段融入課程教學(xué)投入了大量的精力，而大部分學(xué)生卻不能及時完成相關(guān)課程的線上學(xué)習(xí)任務(wù)，未能獲得相應(yīng)的回報。從學(xué)習(xí)者一方來看，他們是課堂生態(tài)中的知識消費者和分解者，接受消化吸收教師所發(fā)送的信息。在課堂生態(tài)系統(tǒng)中，主體間以信息化手段為媒介建立和諧關(guān)系，從而實現(xiàn)信息和能量最大限度的傳輸。但是在目前的英語專業(yè)課堂教學(xué)中，許多學(xué)生未能較好利用信息技術(shù)，究其原因主要有兩方面：一是教育信息化與部分學(xué)生信息素養(yǎng)關(guān)系失諧，二是教育信息化與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)理念與策略失衡。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，25.3%的學(xué)生從不使用手機或其他智能工具學(xué)習(xí)，70.3%的學(xué)生為了完成教師布置的任務(wù)而學(xué)習(xí)，僅4.4%的學(xué)生進(jìn)行有規(guī)律的學(xué)習(xí)。抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，98%的學(xué)生覺得不管是在網(wǎng)絡(luò)平臺的學(xué)習(xí)還是在課程群里的討論都需要在老師的監(jiān)督下才能完成。92%的學(xué)生反映缺乏自主學(xué)習(xí)意識。課題組對2020年上半年線上教學(xué)情況作了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅21.2%的學(xué)生會進(jìn)行主動學(xué)習(xí)，45.4%的學(xué)生進(jìn)行線上學(xué)習(xí)僅是為了換取平時成績分，33.4%的學(xué)生最后批量完成學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠全程聽完課程和按時完成作業(yè)的學(xué)生僅占1.8%?？梢娢倚Ｓ⒄Z專業(yè)學(xué)習(xí)者學(xué) 習(xí)的主觀能動性相對薄弱，學(xué)習(xí)自主意識不高。

③教學(xué)模式與信息化失諧。教學(xué)模式因子很大程度上影響著教學(xué)效果。以我校為例，課堂生態(tài)中教學(xué)范式與信息技術(shù)失諧的主要原因是，一些任課教師依舊沿用傳統(tǒng)的以“教師為中心”的教學(xué)方法，沒有完全實現(xiàn)建構(gòu)式和共建式的教學(xué)新范式，以學(xué)生為中心的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)更是無從談起；學(xué)習(xí)者無法實現(xiàn)有效的自我規(guī)劃與管控，缺乏自我探索和分析問題的能力。學(xué)生的智慧學(xué)習(xí)能力和深度學(xué)習(xí)能力的欠缺勢必影響教學(xué)模式與信息化的良性互動，影響學(xué)習(xí)效果。

3 對策與建議

本文所說的重建路徑是指解決課堂生態(tài)失衡問題的對策與建議，重點在發(fā)揮信息化手段的導(dǎo)航作用，操控限制因子，調(diào)適生態(tài)位，協(xié)調(diào)各組分同步變化，恢復(fù)生態(tài)功能，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，促進(jìn)修復(fù)。

3.1 確定生態(tài)化的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)環(huán)境

健康和諧的教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)建應(yīng)立足于課堂內(nèi)部環(huán)境。課堂教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知過程，更要關(guān)注學(xué)生的情感與態(tài)度。教師應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮“腳手架”的作用，培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的能力。在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)積極打造建構(gòu)性或師生共建型課堂生態(tài)，使學(xué)生在輕松和諧的課堂氛圍中構(gòu)建知識。教師要關(guān)注物理環(huán)境對教學(xué)效果的影響，及時發(fā)現(xiàn)問題并予以解決。對于大班教學(xué)的高年級專業(yè)課，要利用線上學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行課前點名或課中隨機提問，這樣才能夠有效提高學(xué)生的到課率。學(xué)校要保障網(wǎng)絡(luò)的通暢和軟硬件設(shè)備的正常運行。

3.2 提高師生信息化能力

信息化英語教學(xué)改革能否成功的關(guān)鍵在于師生信息化能力水平的高低。如作為課堂生態(tài)主體的教學(xué)者和學(xué)習(xí)者信息化水平不高，難以與環(huán)境因子——現(xiàn)代信息技術(shù)形成良性互動，課堂生態(tài)的產(chǎn)出率低，教學(xué)效果就不理想。反之，如師生信息化能力高，則能充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)優(yōu)勢，提高教與學(xué)的效率。

3.3 實行多元生態(tài)化評價

評價主體不應(yīng)囿于教學(xué)者與學(xué)習(xí)者之間，評價方式也不能僅限于期末考試。調(diào)查顯示，目前我校多數(shù)專業(yè)課程仍主要采用期末考試的形式，而且教務(wù)系統(tǒng)登錄成績的比例設(shè)置依然以卷面成績?yōu)橹兀ㄏ到y(tǒng)設(shè)定的期末考試成績不得低于60%，平時成績不得高于40%），任課教師無法將學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)納入最終的評價結(jié)果。為了有效促進(jìn)過程性評價，任課教師可綜合運用紙質(zhì)手段與網(wǎng)絡(luò)工具廣泛開展師生座談、問卷調(diào)查、課堂觀察、學(xué)習(xí)檔案評估、自主評價、同伴評估等。此外，我校已全面使用專業(yè)公司開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)平臺，實時監(jiān)控學(xué)生過程性學(xué)習(xí)，有效促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，學(xué)生在教學(xué)平臺的使用記錄可作為形成性評價的重要部分。除了教學(xué)者對學(xué)習(xí)者進(jìn)行課程評價，學(xué)習(xí)者也可以對教師的教學(xué)方式方法進(jìn)行評價，教學(xué)者、學(xué)習(xí)者、管理者三方可進(jìn)行多維度評價，促進(jìn)各主體共同發(fā)展。

簡言之，科學(xué)化評價機制的構(gòu)建需立足于多元化的主體、對象和內(nèi)容。在此過程中，要以各主體的共存發(fā)展為目標(biāo)導(dǎo)向，以主體間平等對話、相互了解為基礎(chǔ)，運用科學(xué)合理的的評價機制，實現(xiàn)多元多向的生態(tài)評價體系。