劉亞敏 曾 田

(1.華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430074；2.武漢大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430072)

我國專業(yè)學(xué)位研究生教育經(jīng)過30余年的發(fā)展，逐步“探索建立了以實踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)、以產(chǎn)教融合為途徑的中國特色專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)模式”[1]。為滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對高層次應(yīng)用型人才的迫切需求，我國專業(yè)學(xué)位研究生教育規(guī)模將不斷擴(kuò)大、體系需不斷完善。根據(jù)《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案(2020-2025)》，2025年碩士專業(yè)學(xué)位研究生招生規(guī)模將占總數(shù)的三分之二左右，專業(yè)學(xué)位博士研究生規(guī)模也將大幅擴(kuò)張[1]。內(nèi)因決定外因，質(zhì)量支撐體量，實現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的關(guān)鍵在于保障高層次專業(yè)型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。以此審視專業(yè)學(xué)位研究生教育實踐，“同質(zhì)化”“矮化”“窄化”是阻礙專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量提升的三大“絆腳石”：“同質(zhì)化”是指專業(yè)學(xué)位依賴并模仿學(xué)術(shù)學(xué)位的發(fā)展模式而在培養(yǎng)過程中表現(xiàn)出的趨同性現(xiàn)狀；“矮化”是由于“培養(yǎng)特質(zhì)不鮮明”“培養(yǎng)效果不突出”而放低了專業(yè)學(xué)位評價標(biāo)準(zhǔn)；“窄化”是指培養(yǎng)過程強(qiáng)調(diào)單一的技能和實踐要求而忽視理論積累、思維提升訓(xùn)練。以上問題的解決依賴培養(yǎng)環(huán)節(jié)的規(guī)范性，只有基于專業(yè)學(xué)位自身規(guī)律，把握其培養(yǎng)過程中的獨(dú)特性和關(guān)鍵點(diǎn)，才能促使同質(zhì)化向差異化、矮化向深化、窄化向合理化的轉(zhuǎn)變。

導(dǎo)師是研究生培養(yǎng)的第一責(zé)任人，是凸顯專業(yè)學(xué)位和獨(dú)特性、落實關(guān)鍵點(diǎn)的重要主體?！半p導(dǎo)師制”是我國專業(yè)學(xué)位研究生導(dǎo)師隊伍優(yōu)化的重要路徑，但是已有研究表明由于校外導(dǎo)師指導(dǎo)頻率不高、指導(dǎo)作用不明顯以及校內(nèi)外導(dǎo)師缺乏有效溝通等原因[2]，校內(nèi)導(dǎo)師仍是專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的主力軍，是導(dǎo)師隊伍建設(shè)的重點(diǎn)。雖然部分高校通過吸納“雙能型”人才、加強(qiáng)導(dǎo)師實踐指導(dǎo)能力考查等舉措在一定程度上實現(xiàn)了校內(nèi)導(dǎo)師隊伍的多元化，但是在傳統(tǒng)的重理論輕實踐的高教系統(tǒng)中成長起來的、長期從事學(xué)術(shù)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的學(xué)術(shù)型導(dǎo)師仍然是校內(nèi)導(dǎo)師隊伍中不可忽視也不可或缺的一股力量。在科研上，他們往往注重研究學(xué)理性而相對忽視研究的應(yīng)用性或?qū)嵺`性；在育人上，他們一致認(rèn)為“(專業(yè)博士質(zhì)量保障)應(yīng)該強(qiáng)化學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)成果”，這種傳統(tǒng)質(zhì)量觀具有顯著的學(xué)術(shù)傾向，卻不太適用于實踐情境[3],難以滿足專業(yè)學(xué)位研究生的實踐能力提高的需求。本文基于現(xiàn)有制度環(huán)境，主張校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師應(yīng)該通過對培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)結(jié)果的“三大追問”，實現(xiàn)自我轉(zhuǎn)型，厘清專業(yè)學(xué)位的本質(zhì)規(guī)律，把握專業(yè)學(xué)位的獨(dú)特性和關(guān)鍵點(diǎn)，以此規(guī)范培養(yǎng)環(huán)節(jié)、提高培養(yǎng)質(zhì)量。

一、培養(yǎng)什么樣的專業(yè)學(xué)位研究生

“培養(yǎng)什么樣的專業(yè)學(xué)位研究生”是校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師作為培養(yǎng)主體有效參與培養(yǎng)環(huán)節(jié)應(yīng)回答的首要問題，并貫穿培養(yǎng)工作的始終。導(dǎo)師在這個過程中逐漸轉(zhuǎn)變認(rèn)知，并確認(rèn)其內(nèi)涵、價值與特征。

(一)深識專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的內(nèi)涵

自1990年開始設(shè)置和試辦專業(yè)學(xué)位教育以來，“專業(yè)學(xué)位”的內(nèi)涵隨著實踐探索的深入而不斷拓展。2010年由國務(wù)院學(xué)位委員會審議通過的《碩士、博士專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展總體方案》作為指導(dǎo)我國專業(yè)學(xué)位研究生教育改革的綱領(lǐng)性文件，對專業(yè)學(xué)位的基本內(nèi)涵做了明確規(guī)定：“專業(yè)學(xué)位(professional degree)，是隨著現(xiàn)代科技與社會的快速發(fā)展，針對社會特定專業(yè)領(lǐng)域的需要，培養(yǎng)具有較強(qiáng)的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，能夠創(chuàng)造性地從事實際工作的高層次應(yīng)用型專門人才而設(shè)置的一種學(xué)位類型?！盵4]導(dǎo)師作為研究生培養(yǎng)主體，是這一定義的踐行者，但也只有充分理解其中對人才培養(yǎng)規(guī)格的規(guī)定性，才能保證自身育人實踐有切實的價值遵循：對于“社會特定專業(yè)領(lǐng)域”的理解，指引導(dǎo)師以“國家重大戰(zhàn)略、關(guān)鍵領(lǐng)域和社會重大需求”為導(dǎo)向[1]，同時關(guān)注本領(lǐng)域發(fā)展與學(xué)生需要[5]，從而保證自身研究方向的前沿性與學(xué)生選題指導(dǎo)的有效性；對于“職業(yè)素養(yǎng)”的理解，要求導(dǎo)師深刻認(rèn)識專業(yè)學(xué)位研究生教育的“職業(yè)”屬性，不僅從業(yè)務(wù)水平的適配層面提高學(xué)生從事某項職業(yè)所必須的文化知識、技能素質(zhì)，以及將所學(xué)應(yīng)用到實際生產(chǎn)操作中的動手實踐能力、技術(shù)創(chuàng)新能力、開發(fā)研究能力，也要重視職業(yè)道德、職業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ呐囵B(yǎng)[6]；理解“專業(yè)能力”須先厘清“專業(yè)”內(nèi)涵，根據(jù)1948年美國教育協(xié)會的定義，專業(yè)“含有基本的心智活動”“擁有一套專門化的知識體系”“需要長時間的專門訓(xùn)練”“需要持續(xù)的在職成長”“提供終身從事的職業(yè)生涯和永遠(yuǎn)的成員資格”“有自身的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”“置專業(yè)服務(wù)于個人利益之上”且“擁有堅強(qiáng)的、團(tuán)結(jié)的專業(yè)團(tuán)體”[7]。托馬斯·尼科爾斯提出“教育、才能、經(jīng)驗和同行肯定”是專家區(qū)別于一般人員的特征所在[8]，只有在專業(yè)教育中獲得系統(tǒng)專門訓(xùn)練且才能和經(jīng)驗符合行業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的人方可進(jìn)入專業(yè)領(lǐng)域并被稱之為專家。 可見，成為專家需要逐步接受專業(yè)規(guī)訓(xùn)并獲得行業(yè)承認(rèn)，不同于一般職業(yè)領(lǐng)域的技能要求，此過程涉及綜合解決實際問題、在實踐中進(jìn)行應(yīng)用研究與開發(fā)創(chuàng)新等多方面專業(yè)能力的考查。校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師應(yīng)該明確專業(yè)學(xué)位研究生教育以專家而非職業(yè)技術(shù)人員為培養(yǎng)目標(biāo)，并通過學(xué)術(shù)應(yīng)用型培養(yǎng)模式共同作用于學(xué)生的思維和行動層面，以實現(xiàn)學(xué)生專業(yè)能力的提高。

(二)確立專業(yè)學(xué)位研究生教育的獨(dú)立地位

我國專業(yè)學(xué)位研究生教育起步晚、發(fā)展慢，在產(chǎn)生之初借鑒相對成熟的學(xué)術(shù)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式是不可避免的。然而，打上趨同烙印的專業(yè)學(xué)位研究生教育由此被視為學(xué)術(shù)學(xué)位研究生教育的附庸品，從而遮蔽了其為社會發(fā)展培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才的獨(dú)特價值。多年來，學(xué)界為突破此困境，在爭取專業(yè)學(xué)位的獨(dú)立地位時難免又陷入非此即彼的境地，將兩種學(xué)位完全對立起來，弱化甚至忽視專業(yè)學(xué)位的學(xué)術(shù)屬性，以致在培養(yǎng)實踐中有部分校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師疏于專業(yè)學(xué)位研究生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練。盡管這種傾向自學(xué)界對專業(yè)學(xué)位的屬性認(rèn)知從單一的“職業(yè)性”向多元的“專業(yè)與職業(yè)的緊密銜接性、理論與實踐的高度滲透性、知識與技術(shù)的集成創(chuàng)新性”[9]50-52轉(zhuǎn)變以來不斷得到修正，但是“如何正視專業(yè)學(xué)位的學(xué)術(shù)屬性”“如何平衡學(xué)術(shù)性與職業(yè)性、應(yīng)用性之間的關(guān)系”始終是其走向獨(dú)立過程中的重要話題，也是校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師探索不同于學(xué)術(shù)學(xué)位研究生培養(yǎng)方式的出發(fā)點(diǎn)。對此，筆者認(rèn)為，學(xué)術(shù)性、職業(yè)性和應(yīng)用性三大基本屬性共同構(gòu)筑專業(yè)學(xué)位的獨(dú)立之維，希望能以此指導(dǎo)校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師培養(yǎng)工作的有序開展。

學(xué)術(shù)性、職業(yè)性和應(yīng)用性三者之間并非對立關(guān)系。從培養(yǎng)目標(biāo)來看，專業(yè)學(xué)位研究生教育培養(yǎng)能夠創(chuàng)造性地從事實際工作的高層次應(yīng)用型專門人才是職業(yè)性、學(xué)術(shù)性和應(yīng)用性在培養(yǎng)規(guī)格層面的有機(jī)統(tǒng)一；從課程設(shè)置而言，課程內(nèi)容兼容學(xué)術(shù)性、應(yīng)用性、職業(yè)性，以哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位項目(Ed.L.D)的課程設(shè)置為例，第一學(xué)年以建立在實踐基礎(chǔ)上的理論學(xué)習(xí)為主，第二學(xué)年學(xué)生在已有知識框架下開展項目式學(xué)習(xí)并依據(jù)項目需要，跨院系制定個性化選修課程，在項目實踐中強(qiáng)化學(xué)生作為變革型領(lǐng)導(dǎo)者“理解系統(tǒng)性問題、設(shè)定新方向、引領(lǐng)變革、快速從過程中所犯的錯誤中汲取教訓(xùn)”的應(yīng)用能力，為第三學(xué)年在職業(yè)情境中主導(dǎo)變革項目、解決實際問題打下堅實基礎(chǔ)[10]。哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位自2010年創(chuàng)立以來，已經(jīng)建立了具有全球教育變革影響力的校友網(wǎng)絡(luò)，卓然的培養(yǎng)成果離不開其遵循專業(yè)學(xué)位本質(zhì)屬性和貫通學(xué)術(shù)、應(yīng)用、職業(yè)的課程體系。

學(xué)術(shù)性、職業(yè)性和應(yīng)用性三者之間是相互聯(lián)系、和諧統(tǒng)一的關(guān)系。學(xué)術(shù)性是高深知識的特性，是高等教育更是研究生教育的內(nèi)在特質(zhì)，專業(yè)學(xué)位研究生教育培養(yǎng)面向?qū)嵺`的高層次應(yīng)用型人才，是以開展擴(kuò)充學(xué)生專業(yè)知識、培養(yǎng)學(xué)生批判思維能力的學(xué)術(shù)訓(xùn)練為基本前提的，這是專業(yè)學(xué)位研究生教育與普通職業(yè)教育的區(qū)別所在。應(yīng)用性是本質(zhì)特征，實現(xiàn)高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)，不僅要求校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師以學(xué)術(shù)性為前提加強(qiáng)學(xué)術(shù)訓(xùn)練，更要求其在以應(yīng)用性為指向的培養(yǎng)環(huán)節(jié)中提高學(xué)生在現(xiàn)實情景中識別問題、解決問題、生產(chǎn)知識的能力，以滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求、適應(yīng)新知識生產(chǎn)模式，這是在遵循研究生教育層次的學(xué)術(shù)性前提下區(qū)別專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位的基本標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)性是質(zhì)量評價的第一準(zhǔn)則，遵循職業(yè)導(dǎo)向制定的專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具有綜合性、全程性和動態(tài)性的特點(diǎn)。綜合性是指學(xué)生的崗位晉升變動與其推動行業(yè)變革的效果等職業(yè)發(fā)展指標(biāo)能全面評價學(xué)生的學(xué)術(shù)能力與應(yīng)用能力；全程性要求不僅以終結(jié)性評價判斷學(xué)生最終形成的職業(yè)發(fā)展能力，更要在培養(yǎng)過程中通過真實的應(yīng)用情境發(fā)展并檢驗學(xué)生的相關(guān)能力；動態(tài)性指導(dǎo)建立包括靜態(tài)的就業(yè)評價、職業(yè)表現(xiàn)評價和動態(tài)的成長潛力評價在內(nèi)的多元指標(biāo)體系，以全面、直觀反映學(xué)生職業(yè)發(fā)展能力與專業(yè)學(xué)位教育質(zhì)量。

(三)確認(rèn)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式的“學(xué)術(shù)應(yīng)用”特征

已有研究表明，校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)與專業(yè)學(xué)位研究生的成長滿意度之間聯(lián)系緊密[11]，但實際上，校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師沿用學(xué)術(shù)學(xué)位研究生教育的培養(yǎng)風(fēng)格使得他們并不總是對學(xué)生的成長產(chǎn)生積極影響。對于學(xué)術(shù)性培養(yǎng)模式的保留，既由其個人的成長經(jīng)歷和培養(yǎng)習(xí)慣所決定，也受到專業(yè)學(xué)位研究生教育“學(xué)術(shù)漂移”趨勢的環(huán)境影響。“學(xué)術(shù)漂移”長期被用來描述普通高等教育機(jī)構(gòu)為爭取地位而盲目追求學(xué)術(shù)特征的趨勢——“高等教育系統(tǒng)就像一個蛇形的實體，最有聲望的大學(xué)位于等級制度的頂層，聲望稍差的高等教育機(jī)構(gòu)位于等級制度的中間，聲望最低的院校則位于尾部?！幱谥虚g的高等教育機(jī)構(gòu)總是模仿那些處于頂層的大學(xué)，位于尾部的高校則模仿那些位于中間的高等教育機(jī)構(gòu)”[12]。最有聲望的大學(xué)通常以傳統(tǒng)的研究型大學(xué)為主，從事的是一種“探究的”學(xué)術(shù)，在高等教育體系中表現(xiàn)弱勢的機(jī)構(gòu)通過模仿強(qiáng)勢一方“純粹的學(xué)術(shù)”路徑以提高地位，爭取話語權(quán)。同理，暫居“底層”的專業(yè)學(xué)位研究生教育模仿“頂層”學(xué)位的培養(yǎng)模式并轉(zhuǎn)向“學(xué)術(shù)型”發(fā)展路徑，是“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象在學(xué)位系統(tǒng)中“蔓延”的具體表現(xiàn)。這種主流趨勢賦予校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師“維持原狀”的合理性，而其中無意實現(xiàn)能力轉(zhuǎn)型、突破培養(yǎng)風(fēng)格的部分導(dǎo)師就成為了專業(yè)學(xué)位研究生教育“學(xué)術(shù)漂移”的絕對擁躉。

他們在教學(xué)中以傳統(tǒng)的學(xué)理探究與知識傳授為主要方式，所授內(nèi)容與行業(yè)實際相脫離[13]；在科研指導(dǎo)中，依托基礎(chǔ)研究課題對學(xué)生開展研究訓(xùn)練，其研究內(nèi)容與研究方法普遍遵循學(xué)術(shù)學(xué)位論文傳統(tǒng)[14]。顯而易見，校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師所持有的學(xué)術(shù)漂移傾向與專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)定位大相徑庭，這勢必削弱專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)模式的創(chuàng)新動力，阻礙培養(yǎng)質(zhì)量的提高。由此，我們認(rèn)為校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師應(yīng)該基于對專業(yè)學(xué)位基本屬性的正確認(rèn)識，遵循“職業(yè)性”指向，以“學(xué)術(shù)性”為前提，以“應(yīng)用性”為核心，在培養(yǎng)過程中探索“三性”融合的“學(xué)術(shù)應(yīng)用”模式，以扭轉(zhuǎn)“學(xué)術(shù)漂移”趨勢。

二、如何培養(yǎng)這樣的專業(yè)學(xué)位研究生

校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師以專業(yè)學(xué)位研究生教育培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才的概念認(rèn)知、三性融合的屬性認(rèn)知與“學(xué)術(shù)應(yīng)用”的培養(yǎng)認(rèn)知指導(dǎo)育人實踐的過程，即是對“如何培養(yǎng)這樣的專業(yè)學(xué)位研究生”的追問與反思。研究生的培養(yǎng)過程包括招生、教學(xué)、科研、畢業(yè)論文設(shè)計或撰寫、論文答辯或考核以及學(xué)位授予等環(huán)節(jié)[15]，每一個環(huán)節(jié)均離不開校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師的參與。當(dāng)前，在課程教學(xué)方面，雖然各培養(yǎng)單位積極推行改革并取得了一定成效，但在選擇并采用能夠滿足學(xué)生實踐需求的教學(xué)方法方面仍有很大空間。有研究發(fā)現(xiàn)，“實踐觀摩、現(xiàn)場研究、模擬訓(xùn)練幾種方法低于研究生的需求”[16]，這表明專業(yè)學(xué)位課程教學(xué)的實踐性仍需加強(qiáng)，此外,校企合作課程形式單一、工具方法類課程難以滿足學(xué)生需求以及缺乏模塊化的課程設(shè)計所帶來的學(xué)生選課隨意性[17]等問題都是課程教學(xué)改革的重點(diǎn)與難點(diǎn)；在科研訓(xùn)練方面，雖然多項研究顯示專業(yè)學(xué)位研究生對導(dǎo)師科研訓(xùn)練指導(dǎo)較為滿意[18-20]，但其滿意度仍然低于學(xué)術(shù)學(xué)位研究生[21]，專業(yè)學(xué)位研究生缺乏對科研訓(xùn)練重要性的正確認(rèn)識[19]、缺少參與課題項目的學(xué)術(shù)經(jīng)驗[22]等現(xiàn)狀都是專業(yè)學(xué)位科研訓(xùn)練中不可回避的問題；北京航空航天大學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生的教育滿意度調(diào)查顯示，大部分同學(xué)對“學(xué)位論文指導(dǎo)”總體表示認(rèn)可，但對其中“學(xué)位論文的應(yīng)用價值”“學(xué)位論文訓(xùn)練環(huán)節(jié)”的不滿意率偏高[23]，這在一定程度上表明學(xué)位論文指導(dǎo)在凸顯選題應(yīng)用性、研究科學(xué)性以及寫作規(guī)范性等方面仍需加強(qiáng)；2020年我國研究生滿意度調(diào)查報告顯示，僅56.4%的專業(yè)學(xué)位研究生進(jìn)入實踐基地參與專業(yè)實踐[21]，可見專業(yè)實踐參與率有待提高，此外，課業(yè)繁重的低年級碩士生與承受科研論文發(fā)表、畢業(yè)論文寫作等多重壓力的高年級博士生進(jìn)入實踐基地比例較低的現(xiàn)狀(見表1)，也在一定程度上表明專業(yè)實踐與其他學(xué)術(shù)性培養(yǎng)環(huán)節(jié)的結(jié)合度有待加強(qiáng)。

表1 專業(yè)學(xué)位研究生進(jìn)入專業(yè)實踐基地情況[21]

上述問題反映了專業(yè)學(xué)位研究生教育在教學(xué)、科研、專業(yè)實踐、學(xué)位論文等培養(yǎng)環(huán)節(jié)中的現(xiàn)實困境，校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師作為重要培養(yǎng)主體，要想在培養(yǎng)過程中解決問題，離不開對以下關(guān)鍵點(diǎn)的把握。

(一)認(rèn)識內(nèi)外部規(guī)律

學(xué)界早期將高等教育規(guī)律簡單視為人才培養(yǎng)規(guī)律，以致模糊了高等教育與基礎(chǔ)教育的邊界。潘懋元先生基于高等教育與社會發(fā)展的密切關(guān)系，創(chuàng)造性提出的“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”對校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師正確認(rèn)識專業(yè)學(xué)位研究生教育規(guī)律并以此指導(dǎo)育人實踐具有啟示意義。首先，校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師應(yīng)該遵循教育外部規(guī)律，注意協(xié)調(diào)教育與經(jīng)濟(jì)、政治、文化系統(tǒng)之間的相互關(guān)系，關(guān)注社會發(fā)展需求，了解行業(yè)發(fā)展趨勢，以指導(dǎo)學(xué)生在服務(wù)行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展、支撐區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、突破“卡脖子”技術(shù)難題等方面發(fā)揮專業(yè)職能作用；其次，校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師也要依據(jù)教育內(nèi)部規(guī)律，處理好教育主體的不同需求、全面發(fā)展的不同方面、教育過程的不同要素之間紛繁復(fù)雜的關(guān)系[24]，在滿足社會發(fā)展需求的同時也要突出學(xué)生的主體意識、尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，不僅要培養(yǎng)學(xué)生基于個性化經(jīng)驗、專業(yè)知識與基本技能進(jìn)行思考、轉(zhuǎn)化與實踐的學(xué)術(shù)應(yīng)用能力，還要注重培養(yǎng)學(xué)生正確的科研倫理、職業(yè)道德、工作態(tài)度和職業(yè)規(guī)劃能力，以全面提高學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。

(二)施以應(yīng)用性研究訓(xùn)練

專業(yè)學(xué)位研究生對科研訓(xùn)練的滿意度低于學(xué)術(shù)學(xué)位研究生，一方面說明二者在接受科研訓(xùn)練的程度上存在差異，另一方面說明移植學(xué)術(shù)學(xué)位研究生科研訓(xùn)練方案的做法并不能滿足專業(yè)學(xué)位研究生的成長需求。專業(yè)學(xué)位研究生需要的是一種與學(xué)術(shù)學(xué)位研究生程度無異、類型有別的科研訓(xùn)練，即應(yīng)用型研究訓(xùn)練。它不僅具備一般學(xué)術(shù)訓(xùn)練共性，依托學(xué)術(shù)報告、學(xué)術(shù)討論會、科研小組活動及閱讀科技文獻(xiàn)等形式，包括教師在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行試驗、社會調(diào)查，查閱文獻(xiàn)資料，使用工具書，撰寫實驗報告、學(xué)期論文、學(xué)年論文和畢業(yè)論文等內(nèi)容[25]，更體現(xiàn)應(yīng)用性研究訓(xùn)練的獨(dú)有特征：在文獻(xiàn)方面，導(dǎo)師須指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成連結(jié)概念與經(jīng)驗的閱讀習(xí)慣；在教學(xué)方面，導(dǎo)師應(yīng)該以課程內(nèi)容、論文寫作、課題參與(尤其是橫向課題)等活動為載體，夯實學(xué)生的專業(yè)知識、研究方法和理論基礎(chǔ)，教會學(xué)生運(yùn)用理論發(fā)現(xiàn)、分析并解決實際問題的方法；在科研活動方面，要積極搭建學(xué)術(shù)交流平臺，鼓勵學(xué)生將日常實踐反思轉(zhuǎn)化為公開性的學(xué)術(shù)表達(dá)，培養(yǎng)“對實踐反思或?qū)嵺`后反思的能力與素質(zhì)(reflection-on-practice)、實踐中反思的能力與素質(zhì)(reflection-in-practice)、為實踐反思的能力與素質(zhì)(reflection-for-practice)”[26]。

校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師一般具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度、成熟的批判思維和規(guī)范的學(xué)術(shù)習(xí)慣，這些學(xué)術(shù)素養(yǎng)不僅有助于學(xué)術(shù)學(xué)位研究生養(yǎng)成理論研究品質(zhì)，也能指導(dǎo)專業(yè)學(xué)位研究生從事高級應(yīng)用實踐。校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師在自身學(xué)術(shù)優(yōu)勢與專業(yè)學(xué)位研究生實踐需求之間建立聯(lián)系，通過應(yīng)用性研究訓(xùn)練傳遞方法、態(tài)度、思維等緘默知識，使學(xué)生在潛移默化中掌握理論與思維的“利刃”，提升對職業(yè)實踐問題的理論反思、研究能力與問題解決能力[27]。

(三)參與專業(yè)實踐

專業(yè)實踐是專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)之一，是專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式與學(xué)術(shù)學(xué)位培養(yǎng)模式差異性的重要體現(xiàn)，是專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量的根本保證[9]50-52。目前，要克服專業(yè)實踐中存在的學(xué)生參與率較低、學(xué)術(shù)性彰顯不足等問題，離不開校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師于重視專業(yè)實踐、參與專業(yè)實踐并提供“理論+實踐”指導(dǎo)等多方面的努力。

專業(yè)學(xué)位研究生的專業(yè)實踐去向通常包括委培或定向生的原工作單位、各培養(yǎng)院系的實踐基地單位、導(dǎo)師的橫向課題合作單位等，其中，橫向課題是校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師有效參與專業(yè)實踐環(huán)節(jié)的重要途徑。一方面，橫向課題為學(xué)術(shù)導(dǎo)師“理論+實踐”指導(dǎo)方式的落地提供沃土，學(xué)生通過導(dǎo)師課題進(jìn)入實踐基地，師生由此構(gòu)筑的“工作臺關(guān)系”不僅為學(xué)術(shù)導(dǎo)師提供了一個傳遞專業(yè)知識的實際情境，更有利于其潛移默化地讓學(xué)生意識到“一個好的問題或關(guān)鍵的問題、一種搞科研或講理論的風(fēng)格、一種批判的態(tài)度”[28]的重要性；另一方面，校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師通過橫向課題把握行業(yè)現(xiàn)狀、需求與趨勢，有利于其深化專業(yè)實踐認(rèn)識，以更深入的視角指導(dǎo)學(xué)生在專業(yè)實踐環(huán)節(jié)中發(fā)現(xiàn)問題、轉(zhuǎn)化問題并解決問題。

(四)提供職業(yè)導(dǎo)航

專業(yè)學(xué)位研究生教育遵循職業(yè)導(dǎo)向，以促進(jìn)學(xué)生職業(yè)發(fā)展為旨?xì)w。目前我國專業(yè)學(xué)位研究生的生源構(gòu)成既包括擁有職業(yè)經(jīng)驗的在職或脫產(chǎn)學(xué)生，也包括從本科階段直升、沒有就業(yè)經(jīng)歷的應(yīng)屆或非應(yīng)屆畢業(yè)生。從業(yè)背景的巨大差異使得學(xué)生對“職業(yè)發(fā)展”的理解和需求有所不同，校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師在提供職業(yè)導(dǎo)航時應(yīng)該注意區(qū)分，從而因材施教。

缺少從業(yè)經(jīng)歷的學(xué)生一般難以獲得對職業(yè)的深入理解和個人體悟，其職業(yè)期待也是簡單、模糊的。他們攻讀專業(yè)學(xué)位的目的主要是掌握從事某項工作所必備的基本知識、技能和思維，以獲得進(jìn)入該行業(yè)領(lǐng)域的“通行證”。校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師除了通過教研活動滿足這類學(xué)生的基本需求，更需創(chuàng)設(shè)應(yīng)用情境，促進(jìn)學(xué)生對行業(yè)趨勢、職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)操守等更深入的理解。擁有一定從業(yè)經(jīng)歷的學(xué)生接受了系統(tǒng)的職業(yè)訓(xùn)練和經(jīng)驗積累并形成了個性化的職業(yè)理解，他們對職業(yè)的需求也更為聚焦。在一項招收具有一定從業(yè)經(jīng)歷的、在職或兼職工作人員(包括護(hù)理經(jīng)理、醫(yī)療保健專業(yè)人員等)的護(hù)理專業(yè)博士學(xué)位項目中，西悉尼大學(xué)的Janne Malfroy教授基于實證研究對Alison Lee、Bill Green、Marie Brennan構(gòu)建的混合課程模式(見圖1)①進(jìn)行了批判和重構(gòu)。在新模型中，承認(rèn)且保留“university”作為課程框架主題的主導(dǎo)地位，而將“profession”“workplace”分別替換為“professional practice”和“change”，以突出學(xué)生在專業(yè)實踐動機(jī)和身份認(rèn)同方面的主體性(見圖2)[29]。在動機(jī)方面，Malfroy教授強(qiáng)調(diào)學(xué)生在專業(yè)實踐中改變或理解工作場所的內(nèi)在意愿；在身份認(rèn)同方面，關(guān)注學(xué)生在大學(xué)場域的研究學(xué)習(xí)者身份和在工作場域的高級管理者身份之間的內(nèi)在沖突與自我整合[29]，這啟示校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師要基于學(xué)生的主體性認(rèn)識為中后期從業(yè)人員提供職業(yè)導(dǎo)航。一方面，要鼓勵學(xué)生以工作中的實際問題作為研究選題；另一方面，校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師應(yīng)該意識到學(xué)生是“改變”(“change”)②的主體，關(guān)注其主觀意愿的萌發(fā)、沖突和調(diào)整的全過程并給予針對性指導(dǎo)：首先，要承認(rèn)“改變”動機(jī)的多元性并尊重學(xué)生的自主選擇，其次，要幫助其確立“內(nèi)里的局外人”角色，確保其習(xí)得以批判性主體思維反思職業(yè)現(xiàn)狀的能力，最后，“應(yīng)用的情境同樣也是在智識上結(jié)構(gòu)化了的”[30]23。這類學(xué)生在已有的職業(yè)參與經(jīng)歷中已經(jīng)形成了發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的基本觀念，如何平衡新舊觀念之間的矛盾、適應(yīng)新舊角色之間的沖突也需要校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師通過構(gòu)建積極的師生對話給予學(xué)生正確引導(dǎo)，幫助其克服矛盾、轉(zhuǎn)化沖突，最終擴(kuò)充知識結(jié)構(gòu)。

圖1 專業(yè)博士學(xué)位教育的混合課程框架

圖2 護(hù)理博士專業(yè)學(xué)位教育認(rèn)知模型

三、培養(yǎng)出的專業(yè)學(xué)位研究生(會)如何

“培養(yǎng)出來的專業(yè)學(xué)位研究生如何”是對培養(yǎng)實際結(jié)果的回應(yīng)，“不甚滿意”是不爭的事實?！芭囵B(yǎng)出來的專業(yè)學(xué)位研究生會如何”則是對培養(yǎng)結(jié)果的理性反思。專業(yè)學(xué)位研究生的群體樣態(tài)可望通過學(xué)術(shù)性、應(yīng)用性、職業(yè)性一體化的培養(yǎng)路徑實現(xiàn)三大轉(zhuǎn)變。

(一)從經(jīng)驗型到研究型

困于職業(yè)瓶頸的一般從業(yè)人員普遍表現(xiàn)出“經(jīng)驗型”行為特征：在發(fā)現(xiàn)問題時，較為遲鈍且僅關(guān)注到表面的、零散的現(xiàn)象；在分析和解決問題時，由于理論積累不足，只能在有限的實踐經(jīng)驗中檢索解決方案，且由于批判思維缺乏，常忽視“分析”步驟,直接將已有方案照搬到應(yīng)用情境。蓬勃發(fā)展的高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)通過創(chuàng)新獲取源源不斷的活力，顯然按部就班、奉行“拿來主義”的“經(jīng)驗型”從業(yè)人員已經(jīng)難以滿足其發(fā)展要求。

校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師通過提供應(yīng)用性研究訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，對其成長為能夠適應(yīng)并引領(lǐng)高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的高級應(yīng)用型專門人才具有重要作用，專業(yè)學(xué)位研究生在接受這種系統(tǒng)的訓(xùn)練后，能夠?qū)崿F(xiàn)從一般從業(yè)人員向?qū)嵺`中的“有效研究者”的飛躍：首先，他們具備了述評文獻(xiàn)資料的能力，能夠有效追蹤行業(yè)發(fā)展動態(tài)、聚焦前沿課題；其次，他們提升了鑒別研究問題的能力，有利于發(fā)現(xiàn)實際情境中亟待解決的“真問題”；再次，他們習(xí)得了數(shù)據(jù)處理能力，能夠以批判思維搜集、組織、判斷、匯總,并分析情境、文件和數(shù)據(jù)；最后，他們對問題的認(rèn)識不再停留于表面，不僅能夠提出解決問題的新方案，更能深入本質(zhì)，成為重大改革的主要推動者、引領(lǐng)者。

(二)從實踐研究型到學(xué)術(shù)應(yīng)用型

校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師培養(yǎng)學(xué)生的研究素養(yǎng)并非以其能夠在實踐情景中進(jìn)行理論研究為最終目的，而是要確保其具備將學(xué)術(shù)探究素養(yǎng)向更多實踐場景遷移的能力，以應(yīng)對專業(yè)領(lǐng)域中的各種“疑難雜癥”。因此，專業(yè)學(xué)位研究生教育培養(yǎng)的是學(xué)術(shù)應(yīng)用型人才，他們往往在研發(fā)、管理等高級應(yīng)用情境中被寄予厚望。在研發(fā)領(lǐng)域，他們的成果應(yīng)該體現(xiàn)出較強(qiáng)的問題解決能力和創(chuàng)新能力，以此引領(lǐng)企業(yè)與行業(yè)的發(fā)展；在管理領(lǐng)域，他們受到學(xué)術(shù)文化和實踐文化的雙重影響，在一定程度上掌握兩種語系，未來應(yīng)該基于對知識生產(chǎn)模式下“學(xué)術(shù)、工業(yè)機(jī)構(gòu)‘同形’趨勢”[30]22的正確認(rèn)識，以管理者的身份協(xié)調(diào)不同機(jī)構(gòu)間的對話、沖突與融合。

(三)從職業(yè)困惑到職業(yè)發(fā)展

專業(yè)學(xué)位研究生的職業(yè)經(jīng)驗在專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)中的重要性日益凸顯，未來勢必有更多從業(yè)人員通過攻讀專業(yè)學(xué)位重返校園。正如Malfroy教授的研究所證，他們追求“改變”的動機(jī)是多元的，但究其本質(zhì)是因“困”求“返”，一般而言，遭遇職業(yè)困頓、希望解除職業(yè)困惑是從業(yè)人員選擇攻讀專業(yè)學(xué)位的主要原因。校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師須尊重學(xué)生個性化的從業(yè)經(jīng)歷，了解其職業(yè)困惑，如自我認(rèn)知與職業(yè)定位失衡、職業(yè)素養(yǎng)不足、職業(yè)晉升通道受阻等，由此著重培育學(xué)生的主體性，幫助其構(gòu)建“研究者+實踐者”的身份認(rèn)同、養(yǎng)成批判性思維、學(xué)會理性分析問題、提高職業(yè)素養(yǎng)，以從整體上增強(qiáng)其職業(yè)競爭力。唯其如此，重新回歸職業(yè)的他們，將不僅能實現(xiàn)困境突圍，更重要的是，系統(tǒng)的學(xué)術(shù)應(yīng)用型培養(yǎng)過程將鍛造其具備高層次認(rèn)知能力(包括獨(dú)立學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)能力)、高水平學(xué)術(shù)與專業(yè)素養(yǎng)，能夠結(jié)合行業(yè)發(fā)展前景合理規(guī)劃個人職業(yè)道路，且有意識有能力參與行業(yè)變革，從而跳脫職業(yè)困境，促進(jìn)職業(yè)生涯長足發(fā)展。

培養(yǎng)面向職業(yè)的高層次應(yīng)用型專門人才不僅需要加緊擴(kuò)充“雙師型”隊伍，吸納優(yōu)秀校外導(dǎo)師共同參與培養(yǎng)工作，更需要豐富校內(nèi)導(dǎo)師的能力結(jié)構(gòu)類型。其中，傳統(tǒng)型學(xué)術(shù)導(dǎo)師體量龐大、素養(yǎng)深厚，推動其由單一學(xué)術(shù)型向雙能型的主動轉(zhuǎn)變既是現(xiàn)有制度下對高校人力資源的充分挖掘，也有利于滿足其自身發(fā)展要求。此外，作為培養(yǎng)主力軍的校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師若能在轉(zhuǎn)型中加深對專業(yè)學(xué)位研究生教育的基本認(rèn)識，提高對專業(yè)學(xué)位研究生教育的認(rèn)可度，在育人實踐中思考“學(xué)術(shù)”角色，則對規(guī)范專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方向、完善相關(guān)制度都將產(chǎn)生推動作用。

注釋：

①參見Alison Lee, Bill Green，Marie brennan.Organisational knowledge, professional practice and the professional doctorate at work(Garrick J,Rhodes C, et al.ResearchandKnowledgeatWork.Routledge, 2000,p.127)。

②Janne Malfroy認(rèn)為“改變”(change)包括：專業(yè)或行業(yè)的改變(professional and institutional change)、行動的改變(operational change)和個人改變(personal change)。