韓曉芳

(首都師范大學 教師教育學院，北京 100037)

教師是一個從事著高強度情緒勞動的職業(yè)?！扒榫w勞動(emotional labor)”這一概念最早是由美國社會學家霍克希爾德(Hochschild)于1983年正式提出，其內(nèi)涵是“對自身情緒進行管理而創(chuàng)造出某種公開可見的面部表情和身體動作來獲取報酬，因而具有“交換價值”的勞動形式，[1]將其稱之為與體力勞動和腦力勞動并行的“第三種勞動”。情緒勞動是一個動態(tài)且不斷發(fā)展的概念，故而后繼學者從不同領(lǐng)域(教育學、心理學、社會學、管理學)對其加以運用與拓展。20世紀90年代中期教師情緒勞動研究進入了人們的視野，成為學界關(guān)注的熱點。

從CNKI搜索“教師情緒勞動”顯示有53篇文獻，借助計量可視化分析，如圖1所示，可以得出教師情緒勞動研究的總體趨勢。國內(nèi)教師情緒勞動研究始于21世紀初，最早的文獻是2007年孫俊才和盧家楣的《國外教師情緒研究的視角轉(zhuǎn)換與啟示》，從2007年的1篇文獻到2021年的14篇文獻，呈現(xiàn)出教師情緒勞動研究的重要性，雖然中間呈現(xiàn)出高低起伏的樣態(tài)，但不容置疑的是教師情緒勞動越來越受關(guān)注。就目前的研究成果來看，對教師情緒勞動的研究主要可歸納為三類。第一類從理論的視角對教師情緒勞動的研究(田國秀，劉忠暉，2021[1])；第二類是對教師情緒勞動的質(zhì)性和量性研究(徐長江等，2013；[2]尹堅勤等，2019[3])；第三類是從預測變量進行研究(張冉，葉超，2018[4])。

圖1 教師情緒勞動文獻年度分布趨勢圖

國外教師情緒勞動的研究現(xiàn)狀如圖2所示，[5]可以發(fā)現(xiàn)國外教師情緒勞動早于中國，始于19世紀90年代中期，最早的文獻是1998年哈格里夫斯(Hargreaves)發(fā)表的《教學與教師發(fā)展的情感政治：對教育領(lǐng)導的啟示》[6]一文，從圖2中可以發(fā)現(xiàn)從1999—2002年的發(fā)文量由微升到降低；從2002年后半段到2007年發(fā)文量呈起伏不定的狀態(tài)，但發(fā)文量顯然是高于2002年之前的，說明這個階段研究教師情緒勞動的學者越來越多；從2007年后半段到2020年發(fā)文量呈現(xiàn)迅速上升的態(tài)勢，表明從2007年開始教師情緒勞動的研究價值越來越凸顯。就目前20余年的研究成果來看，可概括為以下四個方面：一是教師情情緒動的內(nèi)涵與特征(Hargreaves，A.,1998[6])；二是教師情緒勞動的一般機制(Ashforth ,B.E.,Humphrey R.H.，1993[7])；三是教師情緒勞動的影響因素(Yilmaz,K.,Altinkurt,Y.,Guner,M.,el al.,2015[8])；四是教師情緒勞動的結(jié)果與優(yōu)化措施(Zapf.D.,2002[9])。

圖2 老師情緒勞動文獻年度分布趨勢圖

綜上所述，從上述研究趨勢和研究內(nèi)容來看，國內(nèi)教師情緒勞動研究多為理論論述或以西方理論框架為基礎。國外教師情緒勞動研究的一大趨勢是理論視角多元化、實證研究多樣化，注重從對教師情緒勞動的測量或觀察中得到數(shù)據(jù)信息，基于事實證據(jù)進行統(tǒng)計、分析和解釋。鑒于此，本文基于中國文化背景，運用質(zhì)性研究方法對6位中學教師進行深度訪談，深入了解被訪者的心理活動、思想觀念和情緒反應，了解其行為隱含的意義。通過考察6位教師情緒勞動的現(xiàn)狀，窺探出部分教師情緒勞動的真實寫照，旨在提升教師情緒勞動能力，優(yōu)化訪談對象情緒勞動所帶來的消極影響，以期提出更具有針對性的情緒勞動能力提升策略，一則緩解教師情緒失調(diào)，防止教師情緒衰竭，從而提升其幸福感；二則強化教師以情感人，以情育人，從而更充分地發(fā)揮情緒勞動的育人價值。

一、概念界定與研究方法

(一)情緒勞動

“情緒勞動”這個術(shù)語最早是由美國社會學家霍克希爾德在其專著《心靈的整飾：人類情緒的商業(yè)化》首次提出，認為情緒勞動是區(qū)別于腦力勞動和體力勞動而又與其并行的第三種勞動，指出情緒勞動是指“為了創(chuàng)造一種公開可見的面部和身體表現(xiàn)而進行的情緒管理”。[10]Ashforth和Humphrey(1993)將情緒勞動定義為表現(xiàn)適當情緒的行為，目標是為組織從事一種印象管理的形式。[11]Morris和Feldman(1996)將情緒勞動定義為在人際交往中表達組織期望的情緒所需要的努力、計劃和控制。[12]以上三種觀點從不同的角度對情緒勞動進行了定義?；艨讼柕聫膽騽∫暯墙缍ㄇ榫w勞動，認為表演涉及到服務員工的印象管理，演員使用表演手段來實現(xiàn)這一目標。Ashforth和Humphrey的定義更關(guān)注情緒勞動作為一種可觀察的行為，而不是作為一種情緒管理，這種可觀察的行為是指人們對于外界的反應，是一種區(qū)別于人們“內(nèi)心”的定義。Morris和Feldman這個定義來自于一種互動主義的方法，在這種方法中，情緒是在社會環(huán)境中表達的，并且部分由社會環(huán)境決定。綜上，盡管三種定義的側(cè)重點不同，但筆者認為它們都有一個基本主題，即個體可以在工作中調(diào)節(jié)自己的情緒表達。因此，情緒勞動是人們在交往過程中為了組織目標而調(diào)節(jié)情緒體驗和情緒表達的過程。

(二)教師情緒勞動

依據(jù)霍克希爾德總結(jié)出的情緒勞動工作具有三個明顯的共同特點：第一，它們需要與公民開展人與人之間的聯(lián)系；第二，情緒工作需要員工管理他人的情緒狀態(tài)；第三，它們允許雇主控制雇員的情緒活動。[14]顯然，情緒勞動發(fā)生在人與人之間交往中，體現(xiàn)了情緒勞動者既要管理自己情緒也要管理他者情緒的職責，反映了情緒勞動者的工作會受到情緒勞動規(guī)則(雇主的要求)的約束和限制。教師工作顯然符合情緒勞動工作的這些共同點，教師與學生在教育教學過程中建立起師生關(guān)系，教師作為班級管理者承擔著既要管理好自己的情緒也要影響或管理好學生的情緒的職責，教師作為學校組織的一員，應該遵守國家教育法規(guī)、教師職業(yè)道德規(guī)范、學校規(guī)章制度等規(guī)則并以此來規(guī)范自己的情緒行為。

教師情緒勞動是“教師作為一個專業(yè)角色在面對職業(yè)規(guī)范與個人情緒感受的交織時，既不能違背職業(yè)要求，又不能欺騙情緒體驗，還要表現(xiàn)出適合學生需求、有利于學生成長的情緒表現(xiàn)和行為風范”，[1]也可以說“教師情緒勞動關(guān)注的是情緒規(guī)則要求表達的情緒、教師內(nèi)心的真實感受和實際表達出來的情緒之間的矛盾與調(diào)和”。[13]總之，教師通過情緒勞動協(xié)調(diào)情緒體驗、情緒表達與情緒規(guī)則之間的關(guān)系，旨在提高課堂教學質(zhì)量、增加教師幸福指數(shù)、促進學生全面發(fā)展。

總而言之，教師情緒勞動不只是停留在學科知識育人、不打?qū)W生等不違反情緒規(guī)則、努力調(diào)節(jié)使得內(nèi)在體驗與外在表達趨于一致的這種最基礎的層面，而是要發(fā)揮高尚的職業(yè)道德和高度的責任感以實現(xiàn)更高的育人目標，即培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。教師的思想和行為對教學的效果起著直接作用，所以關(guān)注和研究教師這一主體因素，包括教師的情緒勞動，直接關(guān)乎教育活動、教學質(zhì)量的育人成效。所以，教師要充分發(fā)揮情緒勞動的育人功能，做好學生在道德品質(zhì)的養(yǎng)成、價值觀的形成、人生方向與道路的選擇和確立方面的指導者和引路人。能夠明確自己的責任和義務，堅守自己的內(nèi)心，將四有“好老師”的標準內(nèi)化于心、外化于行，嚴格要求自我，秉持高度的責任感和使命感，對學生負責，對國家負責，在守住教育教學規(guī)則底線的基礎上追求更高的目標和價值。

(三)研究方法

1.訪談對象

本文以6位教師為訪談對象(表1)，他們分布在遼寧、內(nèi)蒙古、甘肅、陜西、重慶這五個省的某市(某縣)的一所中學，從事著不同學科的教學工作，他們是我的同學和朋友，上學期間的共同學習以及師門師風的影響已建立起深厚友誼關(guān)系。為此，交談過程中在某種程度上基本可以獲取真實的一手資料，以確保訪談資料的真實性和可靠性。

表1 訪談對象的基本情況

2.訪談方法

本文采用半結(jié)構(gòu)式的訪談法，對6位教師進行深度訪談。因訪談對象均為京外人員，為此在遵守疫情防控工作要求以及尊重訪談對象的交談方式，訪談主要采用一對一線上交流，通過視頻對話、語音對話、通訊對話等方式展開。依據(jù)訪談提綱并適度擴展，時間采取集中和分散兩種相結(jié)合的方式。

3.資料收集

訪談內(nèi)容主要聚焦于中學教師在教育教學工作場景中調(diào)節(jié)情緒的動因和過程，以及在遇到影響自己情緒的事情時是如何調(diào)節(jié)情緒的。訪談力求還原真實的工作場景和完整的情緒事件，以突出情緒調(diào)節(jié)的過程，折射出情緒調(diào)節(jié)背后的動因。訪談后將訪談資料整理成文字，采用隱去訪談對象的姓名、學校等個人信息的方式對信息進行處理，根據(jù)訪談提綱的內(nèi)容按照主題進行歸納總結(jié)，并建立起主題與主題之間的關(guān)系。

二、中學教師情緒勞動狀況的呈現(xiàn)

(一)教師情緒勞動的兩個維度

情緒勞動是一個中性詞，但情緒勞動的結(jié)果卻是一把雙刃劍，其既有積極的一面也有消極的一面，這主要取決于人們選擇了不同的情感勞動策略。相關(guān)研究表明，人們采用表層扮演策略會帶來負面影響，采用深層扮演和自然扮演會帶來積極影響。[13]而現(xiàn)實中，教師并不都是選擇深層扮演和自然扮演。故而，在教育教學工作中難免會陷入情緒勞動困境之地，而選擇深層扮演和自然扮演的教師能夠獲得幸福感和成就感。

1.情緒勞動的積極表現(xiàn)。情緒勞動的積極方面是指提供了一種對負面疲憊的平衡力量。對于某些教師來說，工作本身的內(nèi)在價值和服務學生的機會代表了一種有力的驅(qū)動力。

工作的時候我覺得自己創(chuàng)造了價值，我覺得我真的很有成就感……我認為我是從自己內(nèi)心深處散發(fā)出來的，跟學生在一起學習交流，我很享受這種感覺，享受幫助他們答疑解惑，享受幫助他們成長，也覺得教師這份工作帶給我幸福感、成就感。(20220218HJJ)在教學中有不錯的價值體驗，自身能力也在不斷提升，價值感較強。(20220211WXM)

我完全喜歡我的工作，我喜歡自己在需要平靜的時候能夠讓學生平靜下來，我喜歡自己能夠在嚴肅的時候嚴肅，能夠在學生那里得到對我肯定，我意識到自己發(fā)揮了作用，非常感謝這份工作。(20220219DW)參加培訓的時候，外出學習的時候，得到學生認可的時候，學生主動與你溝通咨詢問題以及主動加你微信的時候。(20220213ZTT)

在授課的過程當中，學生對于知識的掌握度和接受度較好，或者能夠全身心地投入到課程或者課堂當中的時候。(20220212LYY)讓學生產(chǎn)生情緒共鳴，產(chǎn)生共情，從而認同教育內(nèi)容。(20220216MLZ)

從上述幾位教師的陳述中可以發(fā)現(xiàn)，幾位教師情緒勞動的積極影響主要有以下方面：一是源于他們對這份工作的熱愛，這種愛是發(fā)自內(nèi)心的，完全符合愛崗敬業(yè)的教師職業(yè)道德規(guī)范；二是他們的快樂主要來自學生對自己的肯定以及在教育教學過程中與學生產(chǎn)生共鳴與共情；三是他們的成就感來自學生能夠全神貫注地學習，掌握更多的知識，認同教育內(nèi)容。

2.情緒勞動的消極表現(xiàn)。情緒勞動的消極方面是指使人倦怠或情緒耗竭的負面影響。對于某些教師來說，工作本身的情緒投入與現(xiàn)實成效不成正比，甚至還適得其反，這使得他們苦惱又疲憊，激情減退，工作滿意度降低。

教師這個職業(yè)你不僅要控制自己的情緒，還要照顧學生的感受，并且要在同一時間處理好多工作……我感覺壓力好大啊，特別是表現(xiàn)出若無其事的樣子，這樣做確實付出很多努力，晚上回家感覺非常疲憊，工作上不允許發(fā)泄，所以只能默默忍受。(20220218HJJ)

剛開始的時候，我對學生比較有耐心，但是每天經(jīng)歷著無數(shù)次的這樣的事情，漸漸的我就非常情緒化，但還是試著保持好心情，學生上課搗亂屢教不改，我都覺得我快要爆發(fā)了，慢慢的我便失去了耐心，工作讓我變得變得麻木和冷漠。(20220219DW)學生在教育教學過程當中擾亂課堂秩序、違反校規(guī)、班規(guī)等方面，容易產(chǎn)生消極的情緒。(20220212LYY)我接觸的多了，經(jīng)歷的多了，自然而言就無動于衷了，常常表現(xiàn)出淡定的狀態(tài)也是很自然的事情。(20220216MLZ)

感覺部分工作是無用功的時候，尤其是在學生在課堂上的錯誤言論時，感覺有點難過。(20220213ZTT)學生在課堂教學中表現(xiàn)較差時，會情緒低落。(20220211WXM)

從上述幾位教師的陳述中可以發(fā)現(xiàn)，幾位教師情緒勞動的消極影響主要有以下方面：一是學生課堂發(fā)言和表現(xiàn)不佳會導致教師情緒低落，不快樂，主要源于自己的付出沒有得到相應的回報；二是身兼數(shù)職的忙碌，使得他們深感壓力和疲倦而無處釋放，導致工作滿意度降低；三是學生違反校規(guī)、擾亂課堂秩序等會激怒教師，使其產(chǎn)生消極情緒。

(二)教師情緒勞動的動機表現(xiàn)

教師的情緒勞動貫穿在教育教學全過程，情緒勞動的積極效應與消極效應總是交替上演。情緒勞動的積極效應帶給教師成就感、獲得感和幸福感，但消極效應使得教師身心疲憊、教學質(zhì)量下降、影響學生成長等。為了將情緒勞動的消極效應轉(zhuǎn)化為積極效應，主要考察教師處在情緒消極狀態(tài)時是怎么處理的？答案不外乎兩種：積極轉(zhuǎn)化、消極放任。當問到“在教育教學過程中，如果您的心情不太好，您會調(diào)整自己的情緒嗎?為什么”時，幾位教師的回答高度一致的，他們都很干脆地回答“會調(diào)整”。他們調(diào)整消極情緒的原因或者動機有多種。

1.調(diào)整情緒，提升上課質(zhì)量

當心情不好時，會及時調(diào)整。因為不良情緒會影響上課質(zhì)量。所以，會及時調(diào)整心態(tài)，不會把情緒帶到課堂。(20220211WXM)

2.調(diào)整情緒，做學生的榜樣

肯定會調(diào)整的。原因很簡單的，教師教書育人的前提是教師要做好榜樣，與學生處好關(guān)系，這樣學生才會跟你無所不談。如果自己心情不好或者對學生嚷嚷批評，學生從內(nèi)心是不會對我有好感的，這樣的話，我的教學基本是失敗的。(20220218HJJ)

3.調(diào)整情緒，不負教師稱號

我會調(diào)整自己的情緒。不為別的，只為對得起教師的稱號，學生無論有什么問題，教師應該包容學生，忍受一些不痛快和委屈，然后慢慢引導、糾正，如果是我自身的問題，心情不好，那就更應該調(diào)整了，不能因為自己影響大課堂以及學生，不然就是一個不稱職的老師。(20220212LYY)

4.調(diào)整情緒，教師職責所在

會及時調(diào)整，絕不讓情緒帶到課堂中。因為這是作為教師的基本素養(yǎng)和職業(yè)道德底線。(20220216MLZ)會調(diào)整。因為教師的天職是教書育人，即使工作和學習中，遇到了問題，也要學會面對這些，因為這都是人生閱歷，不可避免的要學會接受。(20220213ZTT)

5.調(diào)整情緒，關(guān)注學生成長

我會調(diào)整自己的消極情緒。因為作為一名教師應該傳遞給學生正能量的信息，讓他們健康成長，要積極引導，希望學生在自己的影響下能夠心理健康、沒有負擔地學習文化知識。(20220219DW)

綜上，6位教師之所以選擇調(diào)整心情，他們的共性是幾乎都深刻認識到教師最基本的職責。他們的個性表現(xiàn)出每位教師對基本職責不同程度的認識與理解。教師D認為心情不好會影響上課質(zhì)量，調(diào)整心情會提高上課質(zhì)量，體現(xiàn)了教育者的使命；教師B提到與學生建立良好關(guān)系需要教師的付出，調(diào)整心情就是一種付出，特別提到與學生關(guān)系不好是教學的失敗，體現(xiàn)了教師遵循以學生為本的教育理念；教師A指出教師應該包容學生，即使是學生的問題先忍下來顧大局，而后慢慢引導，體現(xiàn)了教師潛移默化的育人方式；教師F提到了教師的基本素養(yǎng)和職業(yè)道德底線，教師C提到了教書育人，兩位教師認同并遵守教師職業(yè)道德規(guī)范，在教育實踐中也落實到位；教師E深刻認識到教師要積極引導學生，關(guān)注學生的心理健康，為學生營造無壓的學習氛圍。

(三)教師情緒勞動的策略選擇

在現(xiàn)實教育教學中，某個學生或者某些學生肯定會使教師較難應對，面對這類學生教師是怎么做的？6位教師闡述了自己的親身經(jīng)歷。

1.及時溝通，價值引導

我們班上有一些學生考試成績太差，還要求老師給高分。應對這種情況，我會實事求是，及時溝通，進行價值引導，要求其擺正心態(tài)，努力學習。按照實際情況給學生應有的分數(shù)。(20220211WXM)主要體現(xiàn)在違反課堂紀律或者班級紀律的學生，主要通過私下談話、溝通交流的形式，了解學生的心理狀態(tài)，從而做出相對應的決策，類似的情況不太多，主要體現(xiàn)在個別學生身上。(20220212LYY)

2.尋求幫助，探索方法

下課與班主任溝通，其次與部門老師溝通，講述現(xiàn)在授課難的原因，尋求解決方案。(20220213ZTT)確實存在讓我犯難的學生，一開始不知道如何做，也請教了有經(jīng)驗的老師，有的方法值得我學習，有的我也不太認可，經(jīng)過我自己的實踐，對不同學生采用不同的方法。(20220219DW)

3.直接批評，苦心教育

我找他們來了解情況的時候，他們敷衍了事，欺上瞞下這種樣子，我就覺得是態(tài)度很不端正，狠狠教訓了他們，這種事情不能容忍啊，以后他們走向社會，誰慣著啊。(20220216MLZ)帶這幾個班啊，總有那么幾個學生讓我為之惋惜，大好的青春時光，家里的無條件支持讀書，上課睡覺不聽講，我看到這樣的學生就控制不住要教育一番，學生的使命就是好好學習長本領(lǐng)，一天天的荒廢時間都對不起父母、老師、國家的培養(yǎng)……就是想刺激他們學習、增加點責任感，順便對其他學生也是個提醒。(20220218HJJ)

綜上，6位教師在與難應付學生相處的過程中盡顯各自的本領(lǐng)和技能。教師D和教師A通常是與學生溝通，了解情況而后再做出決策，教師D還特別提到價值引導，筆者認為這一點尤為關(guān)鍵，突出了教師情緒勞動的價值功能，這也是教育學生不可忽視的內(nèi)容。教師C和教師E試圖通過尋求其他教師的幫助，來作為解決此類難題的主要途徑，通過多位教師的合力或借鑒有資歷教師的經(jīng)驗，不失為一種很好的方法。教師F和教師B試圖通過批評的方式直接指出某學生做的不對的地方，然后就此進行相應的教育，違規(guī)要教育遵守規(guī)章制度，不誠實要進行誠信教育，不努力上進要進行責任教育等，其目的不在于批評，而是想糾正學生的錯誤行為，培養(yǎng)道德品質(zhì)、樹立理想信念、增強責任意識。

三、中學教師情緒勞能力提升的策略

基于6位教師在現(xiàn)實工作中的真實寫照，能夠認識自身消極情緒所帶來的后果從而自覺約束、努力克制，旨在不影響教學成效和學生成長。但這并不是說幾位教師始終都能保持積極的工作情緒、工作順風順水沒有任何困難，只是他們以教育教學、育人育才等這樣的大局為重，自己甘愿為工作中的不快付出更多、承受更多，這也是6位教師政治覺悟、職業(yè)素養(yǎng)、道德品質(zhì)較高的體現(xiàn)。在訪談過程中，也能從側(cè)面感受到工作中帶給他們的無奈，可被視為影響他們情緒的因素，需要加以重視并給出應對策略——“轉(zhuǎn)移注意策略、搜尋刺激情境信息、尋求情緒安慰”，[14]意在激發(fā)教師的積極情緒，傳播教育教學中的情緒正能量，積極落實教書育人的本職，培養(yǎng)堪當民族復興大任的時代新人。

(一)轉(zhuǎn)移注意策略，化解緊張氛圍

轉(zhuǎn)移注意策略是指“將注意力從當前的刺激上轉(zhuǎn)移到其他事物上，這種轉(zhuǎn)移可能是主動的，也可能是被動的”。[14]教師的職責是教書育人和立德樹人，與學生相處的時間較多是師生之間關(guān)系的常態(tài)，這就意味著一方面有更多時間了解學生的思想動態(tài)，提高工作針對性和實效性，另一方面與學生交流互動的過程中難免會有“個性化”的學生出現(xiàn)，為了不影響教學進度和其他學生，也為了保護這類“個性化”學生的自尊心，教師不得不采用一些策略，以確保當時情境的穩(wěn)定性。

一般的話會采取一些策略，比如說上課的時候，教學過程中會采取提醒，就是側(cè)面提醒他，或者說讓他回答問題，或者說是就是給他布置一個小任務。在管理工作中的話，就可能會采取跟他談心談話，或者說課后，然后跟他了解一下情況，有沒有什么其他事情，或者找其他同學側(cè)面的了解一下。(20220211WXM)

不到萬不得已，我是不會對學生發(fā)火的，通常情況下，都能包容學生，但這個包容吧，不是就放任學生不管，只是在涉及大家公共利益的時候，我會選擇包容維護大家的利益，怎么說呢？就是你比如說課堂上故意搗亂的學生，我不會理睬他的，而是提高音調(diào)鼓勵大家思考某一問題，然后進行熱烈的討論，這么做吧，就是想通過“孤立”他讓他自己反思認識到自己的問題，通過其他同學的積極表現(xiàn)也想帶動他加入討論中來。(20220219MK)

以上兩位老師在授課過程中采用轉(zhuǎn)移注意策略，教師D采取的是主動轉(zhuǎn)移，直接干預，阻止學生擾亂課堂，并引導他進入課堂學習，而教師E采取的是被動轉(zhuǎn)移，沒有直接干預，而是把目光轉(zhuǎn)移到其他人身上，以此來影響他。兩位老師做法的共性是既提示學生快速進入講課內(nèi)容，也不會影響整個課堂的教學進度和成效。采用這一策略的前提是，學生在課堂上搗亂的程度較輕，通過教師的提示或有意“孤立”，學生可能就此停止并轉(zhuǎn)向教師所提問題的情境或參與到討論學習中來。另外，這兩位教師也相對比較溫和，對學生的教育多數(shù)采用委婉的方式，因為他們認識到，學生的價值觀還未完全形成、情緒不穩(wěn)定且易怒，也處于保護學生的初衷，所以采用此類不用大動肝火的策略，以期達到育人的成效。

(二)搜尋刺激情境信息，緩解消極情緒

搜尋刺激情境信息是指“個體在面臨情緒刺激情境時，期望獲得到更多的解釋性信息，而了解的信息越多，個體對事物的理解就越明了，就越可能降低情緒的喚醒水平”。[14]就是說，教師在面對讓其難以控制的情緒時，希望了解事情的來龍去脈或個人的真實情況來消解事件表象所帶來的困擾。作為教師，面對讓人頭疼的學生，應該控制情緒，關(guān)懷學生，追問根源，在此基礎上并把這一不合理的事情賦予合理化內(nèi)涵，也是諾丁斯筆下的倫理道德方法——肯定，即教師要深刻了解學生，對學生的所作所為看在眼里，接受學生的感覺，并將這種感覺與動機相融合，綜合判斷對學生的行為作出最佳歸因。這既有利于緩解教師的消極情緒，也有利于讓學生感受到關(guān)懷，從而改正自身的不良習慣和行為。

讓我頭疼的學生我基本不會直接去批評，也許跟我的性格有很大關(guān)系，比較心軟，總想著這個學生這樣是不是背后有什么難言之隱啊，會私下以不同方式跟他溝通，找原因，即使他/她做的不對，了解到他/她的處境或者為什么這樣，我總是會覺得也不完全是這個學生的全部問題。我吧，主要就是想多方面看這件事，讓學生能感受到我其實不是想批評他/她，是真的發(fā)自內(nèi)心想幫助他，所以，我一般也就分析原因的時候多往好的方面說，讓他/她覺得我理解他/她、相信他/她。(20220218ZX)

讓我情緒變差的學生，我一般不會發(fā)火。會通過換位思考的方式，或者說能夠通過與學生的交流溝通，了解事情的原貌，也了解學生的內(nèi)心想法，從而得到事物的結(jié)論，從而不斷地緩解自己的情緒。換位思考確實能理解學生，理解了，也就沒那么氣了，接下來就是做好引導，讓學生以積極的方式來表達內(nèi)心的想法，而不是消極處理。(20220212LYY)

以上兩位老師因?qū)W生的不合理言行舉止使其內(nèi)心很崩潰，但他們并沒有情緒失調(diào)，而是克制情緒，通過全面了解學生和事情，換位思考，賦予學生做事動機以合理化解釋，消退自己的激動情緒，并以知心朋友的身份傾聽學生，通過交流互動幫助學生認識到自己的錯誤，引導學生以正確的方式行事。兩位教師選擇幫助學生是因為他們相信自己的學生是可以教育好的，也相信通過自己對學生的切實關(guān)愛是能夠感動他們，意在以情感人，充分體現(xiàn)了教師的人文關(guān)懷與熱愛學生的崇高品質(zhì)，這也是要求教師要不斷提升自身道德修養(yǎng)和情緒勞動能力的原因之所在。

(三)尋求情緒安慰，獲得精神補給

尋求情緒安慰策略是指“個體在面對挫折時，往往會尋求情緒的安慰，從而增加積極體驗、減少消極體驗”。[14]特別是對于教師來說，課堂教學需要引導和幫助學生樹立正確的價值觀、堅定理想信念、培育愛國情懷等，課下教導需要以情感人、以理服人、以德育人，感染和影響學生努力學習、回報祖國、實現(xiàn)人生價值等。由此可見，教師情緒勞動工作量很大，不僅努力使自身優(yōu)秀，還要教育學生成才。當工作不順或壓力超載時，學校和社會有責任給予教師關(guān)懷，因為培養(yǎng)人才是家校社共同努力的目標，而不僅僅是某學科教師的任務。

有時候會感覺到無助，自身調(diào)節(jié)是一方面，通過自己能克服一些問題，但仔細想想其實也與其他方面有關(guān)系，比如就是學校領(lǐng)導可能在管理方面存在問題，他的管理水平也不是很高，所以對于教師來說，也無能為力。(20220216MLZ)

有時候很煩躁，主要是一些非必要的會議或者非必要的工作帶來的。這種非必要的工作，一方面浪費時間，另外一方面占用了大量的休息時間。所以會導致一些負面情緒的產(chǎn)生，會有焦慮煩躁的情況出現(xiàn)。(20220212LYY)

從以上兩位老師的心聲中可以發(fā)現(xiàn)，他們從自身努力出發(fā)，盡力把本質(zhì)工作做好，不為別的，只為能對得起學生，對得起教師的稱號。但他們也迫切想從除自身之外的其他方面獲得幫助、安慰和理解。一方面，加強學校領(lǐng)導層的科學管理，合力安排教師的工作量和工作會議，減少不必要的會議和工作，為教師工作學習、與生交流、專業(yè)發(fā)展提供充足時間；另一方面，加強人文關(guān)懷，學校領(lǐng)導不能一味地對教師提出要求，還應該尊重教師的情緒勞動成果，主動關(guān)心教師的內(nèi)在感受，不能因為教師沒有發(fā)聲就忽略了教師的內(nèi)在體驗。殊不知，他們當中的多數(shù)人都是強忍著巨大壓力，進行自我調(diào)節(jié)才使得教育教學育人工作順利開展。為此，學校和社會應該對教師多一些鼓勵、少一些批評，多一些支持、少一些打擊，多一些理解、少一些抱怨，多一些關(guān)心，少一些冷漠，真正突出學校人性化管理理念。

綜上所述，以上3種教師情緒勞動應對策略是基于對6位教師在工作中遇到的現(xiàn)實困境與已使用的調(diào)節(jié)方式而被提出的。既突出了部分教師情緒勞動的特征，也明確了提升教師情緒勞動能力的應對策略，這是本研究的落腳點，即提升教師情緒勞動能力。在此基礎上呼吁學校組織關(guān)愛教師群體，形成教書育人良性循環(huán)的健康模式，最終實現(xiàn)學校贏得社會名譽、教師獲得成就幸福、學生得到全面發(fā)展的目標。