王明娣，陳可迪

(西北師范大學 教育學部，甘肅 蘭州 730070)

隨著社會變遷和知識轉(zhuǎn)型，我國教育正處于蓬勃發(fā)展的新時期，但同時也面臨著前所未有的沖擊與挑戰(zhàn)，為迎接這些挑戰(zhàn)，樹立新的教師角色形象顯得尤為重要。中共中央國務院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出：“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師?！苯處熕刭|(zhì)和專業(yè)化水平的提升關(guān)鍵在于教師對于自身角色的重新定位和理解，因而，要使教師在新時代背景下更好地進行教師角色轉(zhuǎn)換，理應先讓廣大教師從理論上理解新時代教師角色的新意涵，在教師角色理解的基礎(chǔ)上，再進行教師角色認同、適應與轉(zhuǎn)換的過程建構(gòu)，且理解這一過程也是在長期循環(huán)交互的情境中形成的。以教師角色理解為基礎(chǔ)，以推動教師在扮演浸染著生命氣息和精神底蘊的角色中提升內(nèi)在價值和外在形象的和諧統(tǒng)一。[1]

一、教師角色的“深度理解”之結(jié)構(gòu)

教師角色的轉(zhuǎn)換首先表現(xiàn)為對教師角色的重新認識與理解，在傳統(tǒng)的教育觀中，大部分教師都沒有把教師職業(yè)當作是一項需要創(chuàng)造性勞動的專門化職業(yè)，沒有強烈的專業(yè)人員意識，更沒有作為像專家進行研究的意識和能力，自己的教育教學經(jīng)常受到自己的經(jīng)驗支配，因而首先讓教師進行教師角色的理解、認識其教師角色背后的學理基礎(chǔ)和轉(zhuǎn)換機制，是教師角色轉(zhuǎn)換的突破口。

(一)教師角色的“深度理解”之意涵

伽達默爾所言，理解“是對一種分享含義的加入……理解意味著內(nèi)在認知的一次增長，而這種認知又作為一種新的經(jīng)驗加入到我們自己的知識經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)中去”。[2]97教師角色具有鮮明的主體性和內(nèi)在認知性，因而，教師的角色適應與轉(zhuǎn)換應以教師個體對角色的理解方式演繹社會對教師的角色期待。教師角色理解的本質(zhì)：對師生在具體情境中生存和成長的一種實際的主體闡釋學。因而，教師角色理解是教師對自己的角色進行理性的認識與反思，并將其理念內(nèi)化為自我內(nèi)部的圖式，并在實踐中付諸行動，逐步走向深度理解的教師角色。

傳統(tǒng)教師對于角色的理解屬于淺層理解，換句話說，傳統(tǒng)的教育者在進行灌輸式教學時并沒有理解教師角色的本質(zhì)、目的、意義以及受眾。而新時代的教師則追求對于自身角色的深度理解(如表1所示)。教師角色的深度理解應具有多取向、多視角、多理解結(jié)構(gòu)，并形成多使命。具體來說，首先，教師角色理解應關(guān)照情感取向、認知取向、社會交往取向以及文化取向；其次，教師角色理解在不同取向下對應心理學、社會學、教育學和文化學的多重視角來進行教師角色的專業(yè)理解；最后，從不同取向下的不同視角中建構(gòu)不同的教師角色理解結(jié)構(gòu)，即從心理學視角中嘗試建構(gòu)以理解學生情感體驗為目標的形成性教師角色理解，從社會學視角中嘗試建構(gòu)以師生對話與引導為依托的關(guān)系性教師角色理解，從教育學視角中嘗試建構(gòu)以直接促進學生發(fā)展為生長點的教育性教師角色理解，從文化學視角中嘗試建構(gòu)以回應學生多元文化處境為旨歸的文化回應性教師角色理解。

表1 教師角色理解水平：淺層理解與深度理解

(二)教師角色的“深度理解”之結(jié)構(gòu)

1.形成性教師角色理解

從心理學視角中嘗試建構(gòu)以理解學生情感體驗為目標的形成性教師角色理解，情感作為認識的主角，在認識主體、認識目標、認識標準、認識對象、認識方法、認識路徑、認識結(jié)果等方面都成為主動態(tài)的積極因素。[3]因而，從認識論的角度來看，關(guān)注學生情感體驗是教師角色理解的前提。這就要求教師一方面要理解自己的成長歷程、價值選擇、人格模式和對生活、生命獨特的情感解讀。另一方面，教師要成為學生情感體驗的形成性理解者，不僅通過學生的學業(yè)學習，尤其是學生的情感、價值取向、人生態(tài)度等內(nèi)容進行理解，并形成對學生全面的、親密的形成性的理解。[4]“全面”指的是你對學生生活的更深層的和充滿意義的各方面的意識；“親密”指的是你和學生保持一種十分親近的距離，這樣，你能對這個具體的年輕人的特別之處激發(fā)出一種個人的責任感。但同時，又要與學生保持足夠的距離，以了解什么才是對學生最好的；[5]126-127“形成性”指的是這種理解方式是一種動態(tài)、過程性的，你要關(guān)涉學生的心理情感狀態(tài)的變化過程、人格成長過程，并在與學生生命的交融中不斷形成教師角色理解。

2.關(guān)系性教師角色理解

從社會學視角中嘗試建構(gòu)以對話與引導為依托的關(guān)系性教師角色理解，應使教師理解其所處的情境脈絡(luò)與關(guān)系的互動，進而詮釋自己的價值和理念，使教師在不同的情境中理解和適應不同的教師角色轉(zhuǎn)換。正如哲學家卡希爾所說，只有在與人類的直接交往中，才能洞察人性，要理解人，就必須在實際上面對著人，必須面對面地與人交往。[6]8拉爾夫·特納(Ralph H.Turner)提出了互動過程角色理論，指出“自我角色一定程度上是對他人角色的適應和領(lǐng)會，互動就是角色領(lǐng)會和角色建構(gòu)，角色建構(gòu)過程涉及角色確認或校正，即個體根據(jù)重要人物、相關(guān)群體或者認同標準對角色的評價等進行角色確認，進而產(chǎn)生行動者之間持續(xù)的互動”。[7]363-364因而，關(guān)系性教師角色理解應包括：一方面，在不同社會情境中，教師能夠理解自身是多元角色的存在者，并不斷適應多元角色轉(zhuǎn)換，進而建構(gòu)自身的關(guān)系性理解；另一方面，教師在面對不同的學生時，結(jié)合不同的情境與學生進行多維對話互動，不斷建構(gòu)關(guān)系性教師角色理解。同時，這兩個方面也是相互遞進、相互支持的關(guān)系，教師在不同情境面對不同學生時形成關(guān)系性的教師角色理解，還要對學生進行人格、學業(yè)等引導，促進學生的全面發(fā)展。

3.教育性教師角色理解

從教育學視角中嘗試建構(gòu)以直接促進學生發(fā)展為目標的教育性教師角色理解，是回應教師自身立身之本的追問與思考。首先，教師應以自身的教育實踐為思考對象，對自己的教育理念、教育行為以及教育結(jié)果進行審慎的反思與理解,這是教師自我發(fā)展的重要手段與必經(jīng)階段。其次，教師還應基于真實情境理解學生的成長和發(fā)展，從學生對學習目標、課程的理解、學習方式、學習內(nèi)容到對學生學習結(jié)果的評價都是教師理解的重要方面。更為重要的是將教學的實踐指向?qū)W生的“發(fā)展過程”，聚焦學生自主發(fā)展的培育。最后，教師應將理解的重心放在對于自己角色理解和對學生理解的碰撞和摩擦中，不僅關(guān)注單個個體的角色建構(gòu)，而且關(guān)照學生共同體之間的角色建構(gòu)，從而形成教育性的教師角色理解。

4.文化回應性教師角色理解

從文化學視角嘗試建構(gòu)以回應學生多元文化境脈為目標的文化回應性教師角色理解，基于教師在與多元文化的學生交往過程中積極的行動和責任擔當，是教師對自身文化和他者文化意義價值的尊重承認，對其不足的批判性對待。[8]文化回應性教師在教學執(zhí)行中，融合多元文化的課程內(nèi)容需要文化回應式的教學法。因而，文化回應性教師角色理解包括以下幾點：第一，教師應在多元文化境脈中理解多元文化的沖突，以和諧共生的觀念去迎接和面對多樣的文化現(xiàn)象，嘗試理解和把握各種文化的內(nèi)在意蘊和必然規(guī)律；第二，教師應明晰自己的文化回應性主體身份，在教育教學的過程中，不僅是主動的學習者、知識的傳輸者，而且要運用文化比較、文化共情與移情的方式，成為理論的實踐者和反思者；第三，教師應包容地接納和理解不同文化背景的學生，在關(guān)注學生知識學習的同時，更要思考文化對教與學的影響，培養(yǎng)學生的文化自尊、自信與愛心，營造理解融合、共生發(fā)展的文化共同體，用多元文化的教學理念回應自己的教學和學生的學習。

從心理學、教育學、社會學與文化學等多重視角下的多重理解是一個持續(xù)、動態(tài)的建構(gòu)過程，多重的教師角色理解結(jié)構(gòu)形成一個統(tǒng)一的整體，而且各視角相互交互與融合，形成專業(yè)化教師角色理解。

二、教師角色的“深度理解”之過程

教師角色建構(gòu)是教師在面對角色沖突時，對教師角色進行理解，在此基礎(chǔ)上逐漸認同與適應，再逐步走向深度理解的教師角色理解過程，并最終實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)換。

(一)教師角色沖突階段

根據(jù)角色理論原理，在角色轉(zhuǎn)變過程中，如果教師的行為與其本人和社會的期待一致，在社會學上就稱之為“角色一致”，反之則成為“角色沖突”。[9]美國社會學家米切爾認為：“角色沖突分為兩個層次，第一個層次在角色扮演者本人的角色系統(tǒng)之內(nèi)，第二個層次在他本人的角色與其他行動者的角色之間?！盵10]270教師面對角色沖突會帶來教師角色焦慮的心理體驗和情緒狀態(tài)，這種消極的角色體驗會成為阻礙教師角色轉(zhuǎn)換的第一道門檻。影響教師角色沖突的因素是多種多樣的，包括：一是新課程改革賦予了教師多重角色，要求教師能恰當?shù)厝诤线@些角色；二是家長、學校、社會、學生對教師的角色期待較高；三是教師角色過多致使教師身心超負荷；四是教師角色轉(zhuǎn)換能力欠缺。因此，要跨過第一道門檻，打破第一個突破口，找到要求教師在教育教學活動中面對角色沖突時，首先應給予自己合理的角色定位，理性反思角色沖突的多樣化影響因素，積極調(diào)試角色沖突，走向角色沖突的理解。正如美國學者威爾遜所言：“所有對他人高度負責的角色，都要經(jīng)受相當多的內(nèi)在沖突和不安全感?！盵11]322

(二)教師角色理解階段

教師角色理解是教師對自己的角色進行理性的認識與反思，并將其理念內(nèi)化為自我內(nèi)部的圖式，并在實踐中加以應用。教師角色理解是在教師角色認同、適應、轉(zhuǎn)化之前，在角色沖突之后。因而，一是教師角色理解過程包括教師面對角色沖突之后所產(chǎn)生的否定性和消極情緒生活體驗的接受的理解，如范梅南所說，它“對我來實說并不像被察覺或呈現(xiàn)出來的事物那樣與我相遇，它并未向我顯現(xiàn)，但事實上，我直接占有它，就像它完全屬于我一樣”。[12]44在此意義上，無論是積極的、愉悅的生活體驗還是消極、焦慮的生活體驗都是教師專業(yè)生活的一部分，能理解教師角色沖突所帶來的消極生活體驗，并積極應對從而逐漸獲得解釋學意義，對教師來說無非是一次角色學習與角色系統(tǒng)的重建。二是教師角色理解過程包括教師在進行角色認同、適應和轉(zhuǎn)化之前的多價值取向引導下的多學科視角融合所建構(gòu)的多結(jié)構(gòu)的理解方式的交互性理解。正是有此學理的、科學的教師理解過程，教師才能發(fā)揮其主觀能動性，真正將其理念內(nèi)化為自我內(nèi)部的圖式，轉(zhuǎn)化成實際行動。

(三)教師角色認同階段

符號互動論認為：角色認同是人和社會結(jié)構(gòu)互動的產(chǎn)物，主張社會結(jié)構(gòu)形塑認同，強調(diào)個體在社會結(jié)構(gòu)制約下的反思、意義解釋、自我確證和角色領(lǐng)會；建構(gòu)論認為角色認同是在社會結(jié)構(gòu)和主體的交互關(guān)系中被社會性建構(gòu)的。[13]從符號互動論和建構(gòu)論角度理解教師角色應該是教師在社會結(jié)構(gòu)中與主體交往而獲得的意義解釋、自我確證與角色領(lǐng)會。也就是說，教師角色認同不僅包含著個體對教師職業(yè)的正確認知，而且意味著在情感上能悅納教師職業(yè)所要求的一切責任和義務，具有積極的教師職業(yè)情感。[14]教師角色認同過程是教師角色理解之后的一個承上啟下的重要環(huán)節(jié)，是教師將其理解的教師角色進行內(nèi)化并付諸實踐的端倪。教師角色認同的過程是將教師角色的工具價值轉(zhuǎn)向內(nèi)在價值的過程，是教師對角色轉(zhuǎn)換的正確認識和積極情感的有機結(jié)合的過程，是知情意行統(tǒng)一的過程。正是有積極情感的投入，教師的職業(yè)認同感就越高，教育教學的成就感就越強，教師角色轉(zhuǎn)換的行動力就越強，從而形成一種良性循環(huán)。教師只有在澄明和確證自己的角色后，才能更好地走向角色的適應與轉(zhuǎn)換。

(四)教師角色適應階段

教師角色適應是在教師角色扮演的實踐過程中實現(xiàn)的。[15]教師角色適應過程是教師由角色沖突、角色理解、角色認同逐漸過渡到角色適應的過程，這一過程需要教師通過不斷地學習、實踐，以達到自身以及社會對教師角色期待。教師角色適應關(guān)鍵需要從自我適應與社會適應兩個方面來落實：一方面，教師角色要積極地進行自我適應，從教師內(nèi)在需求的角度講，只有教師恰當?shù)靥幚砗驼{(diào)試期望角色、領(lǐng)悟角色與實踐角色的關(guān)系，才能從根本上完成對角色的心理適應過程；另一方面，教師的角色適應過程本身處于一定的社會環(huán)境中，因而，教師角色要進行社會適應。良好的社會環(huán)境能夠為教師角色適應提供溫床，社會不能過分夸大教師的作用，要將教師作為完整生命體“人”來看待。中國傳統(tǒng)文化中就有把教師當“神”看的傾向，現(xiàn)代社會的價值觀有把教師當“完人”看的傾向，教師的管理者有把教師當“超人”看的傾向。[16]

(五)教師角色再理解階段

教師角色再理解也是教師對自身角色的反思與再反思，較之教師角色理解而言，推展到教師角色的深度理解。通過教師角色沖突、理解、認同與適應之后，教師逐漸走向人的哲學本源性命題和邏輯的出發(fā)點，即教師和學生是作為人的存在，直面師生作為“人”的生命性，理解生命角色的潛力與靈性，教師的教學個性就此綻放，學生的學習個性豐富多彩。教師“人師”的角色在深度理解中，回歸生活本質(zhì)，關(guān)注教師的生活，關(guān)注學生的生活。這意味著，人選擇了教師職業(yè)，也就選擇了一種可能的生活，同時也選擇了這種可能生活的責任。[17]當教師認識到達成信息時代的訴求、課程改革的需要、教學發(fā)展的需求以及學生、社會對教師角色的期待是一種責任時，教師在角色轉(zhuǎn)換中不斷實現(xiàn)自我超越與生命靈性的成長，在教師角色的深度理解中追求專業(yè)性的躍升，通過教師角色轉(zhuǎn)換成就自己，完善自己，實現(xiàn)教育教學的創(chuàng)造性。

(六)教師角色轉(zhuǎn)換階段

教師角色轉(zhuǎn)換不是風平浪靜、直線上升的過程，而是在角色理解過程中伴隨著角色沖突，在角色沖突中嘗試角色認同，在角色認同中積極地進行角色適應，又在適應中再理解、沖突、認同，再適應并轉(zhuǎn)換，甚至在轉(zhuǎn)換過程中也伴有角色沖突、認同等過程。因而，教師角色理解轉(zhuǎn)換的過程是在“沖突—理解—認同—適應—再理解—轉(zhuǎn)換”的螺旋上升中不斷得以躍遷，這種過程具有長期性、多維性、多角度性、交互性、情境性等特征(如圖1所示)。正如佐藤學所說：“教師的工作無論在時間、空間上都具有連續(xù)不斷擴張的性質(zhì)，具有‘無邊界’的特征”。[18]213如不同年齡、教齡的教師進行角色轉(zhuǎn)換會呈現(xiàn)出不同的轉(zhuǎn)換階段與過程；教師面臨不同認知水平、不同文化背景、不同學習需要的學生，又會呈現(xiàn)出不同的教師角色理解過程；又如，不同教師具有不同的教師角色轉(zhuǎn)換路徑，如教學研討、課堂教學案例分析、教育敘事、教學反思日志、教師生活史研究等途徑都可以實現(xiàn)教師角色從模糊到澄明。

圖1 教師角色理解過程循環(huán)圖

三、教師角色的“深度理解”之路徑

教師角色理解的路徑是基于教師角色理解的內(nèi)涵與過程，而走向深度理解的教師角色理解與轉(zhuǎn)換的具體對策，主要包括以下四個方面。

(一)形成性教師角色理解：以理解學生情感體驗為目標

教師形成性角色建構(gòu)包括兩層含義：一是教師成為自身情感體驗的形成性教師角色理解者，二是教師成為學生情感體驗的形成性教師角色理解者。具體而言，教師作為自身情感體驗的形成性角色理解者是理解和引導學生情感體驗的基礎(chǔ)。第一，教師的角色轉(zhuǎn)變要以自己的成長歷程、價值選擇、人格模式和對生活、生命獨特的解讀為基礎(chǔ)，理性反思自己的角色轉(zhuǎn)變。第二，教師要在教育教學活動中，將自己的角色轉(zhuǎn)變置于一定的情境當中，通過對自身的情感體驗上升至理智直觀、體認感悟、反省慎獨，從而深度理解自己的角色定位，依據(jù)具體的情境做出適時的調(diào)整。

教師作為理解學生情感體驗的形成性教師角色是理解和引導學生情感體驗的關(guān)鍵，需要做到以下三方面：第一，教師要走進學生，與學生足夠的親密，從學生的心理感受出發(fā)去理解和回應學生，從而使教師和學生之間能形成一種互相信任、彼此坦誠的親密關(guān)系。同時，又要與學生保持足夠的距離，把學生當做獨立的人，不將成人的目標與希望和學生自己的目標和期望混淆起來，使學生成為自己情感體驗的主人。第二，教師要做學生的心理咨詢師或精神咨詢顧問等這樣的專業(yè)人士，通過心理開導解決學生具體的心理問題，在良好的信任互賴關(guān)系的基礎(chǔ)上，突出對于學生情感、價值取向、人生態(tài)度等內(nèi)容的心理疏導，真正做到曉之以理、動之以情。第三，教師要以自己的積極情感來感染和影響學生，在日常生活中，教師要保持良好的工作心態(tài)，待人處事的自信心，以良好的心理滿足感投射于學生，使學生也能在此基礎(chǔ)上保持良好的學習心態(tài)，理解與包容其他同學，從而營造良好的師生關(guān)系，促進學生的情感體驗。

(二)關(guān)系性教師角色理解：以師生對話與引導為依托

教師關(guān)系性教師角色建構(gòu)包括兩方面：一是教師成為自身的關(guān)系性角色理解者，二是教師成為學生的關(guān)系性角色理解者。具體而言，教師作為自身的關(guān)系性角色理解者是教師在對學校的規(guī)則的警醒和抗爭中，在外界環(huán)境與自身內(nèi)在心靈對話和協(xié)商中建構(gòu)自己的角色。[19]具體而言，一方面，教師在與他人的實踐交往中建構(gòu)教師角色，并于豐富的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中生發(fā)出自身角色的不同方面和不同定位，處理與自己內(nèi)心的關(guān)系性對話；另一方面，教師在自我意識的影響下，會主動地發(fā)展和建構(gòu)自身的關(guān)系性角色，來滿足自我以及關(guān)系性他者對于自己的要求；此外，教師與自己的對話，澄明自己的角色定位，在與他者的對話中，滿足他者對自己的角色期待和要求，自我建構(gòu)的關(guān)系性角色和他者性的關(guān)系性教師角色之間是一種交互和持續(xù)的關(guān)系。

教師成為學生的關(guān)系性角色理解者是促進師生對話的前提，可從以下兩方面著手：一方面，教師和學生構(gòu)成了一種“社會組織”，在其中有著不同社會主體間的交互與對話，因而，教師角色理解應以教育對話為依托，把學生作為教育的主體，充分相信學生，保障學生的學習權(quán)，在不同的教育情境中，通過對話喚醒生命意識和生命自覺，使師生能夠感受到自我生命的力量，主動追求實踐，回歸師生生活，實現(xiàn)其生命價值；另一方面，教師應理解教育是引導學生社會化的實踐活動，包括引導學生做人、處世、做事，具體來說，做人引導是對學生做人給與具體引導，提升自己的道德品質(zhì)；處世引導是對學生處理與他人、群體與社會的關(guān)系給與引導；做事引導是提高學生做事的能力，教會學生處理具體問題，并對自己的選擇負責任。

(三)教育性教師角色理解：以促進學生發(fā)展為生長點

教師教育性教師角色建構(gòu)包括兩方面：一是教師成為自身的教育性角色理解者，二是教師成為學生的教育性角色理解者。具體而言，教師作為自身的教育性角色理解者是促進學生發(fā)展的前提，教師的教育理念是教師進行教育實踐的內(nèi)在動力，先進合理的教育理念能指引教師前進的方向，引領(lǐng)教師專業(yè)的成長，新時代轉(zhuǎn)變教師的教育理念首先使教師職業(yè)成為一項具有創(chuàng)造性勞動的職業(yè)，對學生的研究、對知識的重組和活化的加工、對教學過程和教育工作的事先策劃、設(shè)計，對課堂教學過程的動態(tài)生成性的把握以及對自己教育、教學行為的反思等都離不開創(chuàng)造的精神和動力，也正是這種創(chuàng)造活力的激發(fā)，使教師在工作中體驗到職業(yè)的內(nèi)在尊嚴與快樂。[20]其次,教師要成為終身學習者，“終身”不僅是一個在時間上貫穿教師整個職業(yè)生涯的過程，更是對教師終身學習質(zhì)量上的要求，也就是教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷提升，不斷地變革自己的教育價值觀、培養(yǎng)目標觀、學生觀和教育活動觀，認真學習相關(guān)的理論，并與自己原有的認知觀念聯(lián)系起來，反思自己的教學活動。最后，教師要成為教育教學研究者，這也是對教師成為學生的教育性角色理解者的回應。如斯騰豪斯在《什么是研究》中提到：“教師應處于教育研究過程的中心，成為教育研究的觀眾，并憑自己的能力成為研究者?！盵21]教師要研究學生，研究自己，研究教材，研究教法，研究課堂管理，研究同僚關(guān)系，研究師生關(guān)系，研究校園文化等等。[22]與此同時，在信息化時代背景中，教師要引導學生深度學習、增強混合式教學設(shè)計能力，并在加強直覺技術(shù)應用的同時，為重建學校運行機制等貢獻力量[23]。比如在翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式下，教師要成為教學信念的革新者、教學活動的翻轉(zhuǎn)者、學生深度學習的激發(fā)者、教學評價的輔助者以及新型師生關(guān)系的重構(gòu)者。[24]

(四)文化回應性教師角色理解：以回應學生多元文化境脈為旨歸

文化回應性教師角色建構(gòu)包括兩方面：一是教師成為多元文化角色理解者，二是教師成為回應學生多元文化的理解者。具體而言，教師成為多元文化角色理解者是指在面對多元文化的時代，教師要具備一定的多元文化理解的素養(yǎng)，要不斷擴展多元文化知識，不斷提升多元文化能力，也就是跨文化能力，從而能夠在多元文化境脈中自如地應對多元文化沖突，只有教師以一體多元的文化融合共生的文化理解觀去對待在多元文化教育處境中所發(fā)生的教育問題，而非武斷地以某種單一文化價值觀去強制學生的文化取向，才能在多元文化境遇下做出更加有利于不同文化來源學生發(fā)展的抉擇。[25]

教師成為回應學生多元文化的理解者是建構(gòu)多元文化回應性教師角色的最終旨歸。具體可從以下四方面著手：首先，關(guān)懷學生，理解、關(guān)懷和認可學生背后隱藏的文化、生活經(jīng)歷、學習歷程等，基于文化取向整合情感取向、認知取向、社會互動取向等維度建立與學生的關(guān)聯(lián)；其次，教師要開發(fā)或整合多元文化的課程資源，滿足不同學生課程學習的需求；再次，教師要變革課堂教學方式，運用多元化的教學方式與學生進行多元互動；最后，教學與文化的一致性，通過建立文化與教學、評價的關(guān)聯(lián)，更好地理解教師的教學實踐，尋求教師發(fā)展。[26]

走向深度理解的教師角色是形成性教師角色理解、關(guān)系性教師角色理解、教育性教師角色理解和文化回應性教師角色理解的交互和交融,且每種角色理解的建構(gòu)路徑都是站在教師和學生的立場，凸顯出角色建構(gòu)的主體性，最終旨歸是直面教師與學生作為“人”的生命性，理解教師角色轉(zhuǎn)換的潛力與創(chuàng)新內(nèi)核。